智慧課堂在高職大班額教學中的應用

崔凌霄

(常州信息職業(yè)技術學院 數字經濟學院，江蘇 常州 213164)

自2019 年百萬擴招后，高職院校面對的挑戰(zhàn)之一就是師資不足。2019 年，我國1 423 所高職院校共有專任教師514 436 人，生師比達24.9∶1，尚未達到教育部在《普通高等學?；巨k學條件指標(試行)》中“高職(?？?院校生師比應不高于18∶1”的標準。師資的不足導致高職院校不得不采用大班授課的方式。

“大班額”指班級人數超標的情況。針對高職院校的班額研究比較少，對此沒有明確的概念界定。比對高等院校班級規(guī)模的研究，有學者根據教師周教學時數和學生聽課時數的一般情況，測算出班級規(guī)模不應超過54人。在高職的實踐教學環(huán)節(jié)，由于設備和場地的限制，教師會將學生拆分為小班教學。但在傳統授課環(huán)節(jié)，由于學生數量的增加，教師不得不沿用大班額的教學模式，尤其是一些專業(yè)基礎課程及思政等公共課程。本文的研究對象就是這種傳統課堂。由于學生數量多、差異大、學習習慣較差，部分高職大班額課堂存在著教學效率低、教學效果差、學生受關注程度低等情況，這給高職教師帶來了很大的挑戰(zhàn)。

課堂教學是高職育人的主戰(zhàn)場，《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃(2020-2023 年)》鼓勵高職院校利用現代信息技術推動人才培養(yǎng)模式改革，滿足學生的多樣化學習需求，大力推進“互聯網+”“智能+”教育新形態(tài)，推動教育教學變革創(chuàng)新。如何應用現代信息技術破解大班額帶來的難題，讓教學既達成公平，又保證質量，是亟待解決的問題。

一、高職大班額課堂面臨的現實困難

課堂就像一個以教師為中心的磁場，班額越大，教師難以影響到的人數就越多，其“影響場”越弱。另一方面，高職學生自中學以來的“邊緣人”身份，使得他們的向師性逐漸弱化，讓高職課堂效果雪上加霜。高職大班額課堂面臨的現實困難主要表現在以下幾個方面。

(一)教學目標局限于“同步平均”

一位教師面對超過50 位學生，每位學生在認識方式、學習基礎、學習動機、興趣和志向、經驗和背景等方面各不相同。這樣的課堂結構必然導致教師難以把握和兼顧學生客觀存在的差異，導致學生個體的學習興趣、學習需求、經驗被忽視，個性化教學、分層教學更加無從談起。在一般情況下，教師會針對全體學生的平均水平設定教學目標，這可能會造成低水平學生無法達成目標，高水平學生難以自我超越的情況，打擊了學生的學習積極性，導致教學效果不佳、教學效率低下。

(二)教學互動局限于“個別問答”

在高職課堂我們往往可以看到這樣一番景象：教師非常希望和學生進行積極有效的互動交流，但面對教師提出的并不困難的問題，學生中應者寥寥，大部分學生把頭埋向書桌，教師無奈只能挑選個別學生起立回答。分析學生的心理，沉默源于以下幾種擔心：擔心被貼上不好的標簽(如愛出風頭、追求高分等)、擔心對他人觀點的挑戰(zhàn)破壞與同學的關系、感覺自己的觀點沒有價值、擔心被取笑等。而且高職學生過往不太成功的學習經歷會令其高估發(fā)表意見帶來的消極后果。從組織行為學的角度進行分析，有研究證明當團隊規(guī)模大而又處于傳統的管理模式之中時，參與者會出現較多的沉默行為。

(三)教學方法局限于“單向傳輸”

學生的沉默也影響到了教師的教學方法。教學經驗暗示教師：教師與學生群體的互動很可能引起沉默，而學生間的互動討論會引起課堂失控、秩序混亂，因為學生很可能借機聊無關的話題。因此單向信息傳輸是高效而保險的選擇——教師講、學生聽，或是教師演示、學生照做，偶爾找?guī)孜环磻^快的學生回答一下問題，活躍一下氣氛。這樣既可以保證課堂信息的順利傳遞，也可以規(guī)避在與學生對話過程中出現意外、干擾、挑戰(zhàn)，或是無目標發(fā)問時的集體沉默，有利于教師保持自身的權威形象。但這種方式存在一些問題：大多數學生得不到關注，走神難以避免；少數學生對提問的回應看似順利銜接了教學進程，實則剝奪了多數反應較慢同學的思考時間，不利于教師評估學生學習的總體情況；該方式強調“維持性思維方式”和“服從性人格”，難以培養(yǎng)和發(fā)展學生的研究能力與創(chuàng)新素質。

(四)教學內容局限于“知識課堂”

如果教師選擇了單向傳輸，傳輸內容很可能以知識為主。因為能力、思維、情感等教學目標往往需要在交流、對話、互動中實現。這樣的情況下，以知識傳遞為主的單向傳輸成為了高職大班額課堂的主流模式。知識傳遞是教學的題中應有之義，但在構建學生學科知識體系之外，培養(yǎng)專業(yè)技能、提升職業(yè)素養(yǎng)、增進學習能力、獲得良好的學習體驗，改善學習態(tài)度同樣重要。

(五)教學評價局限于“結果導向”

在這種“我講你聽，我問個別人答”的教學模式下，限于課堂教學效率，教師很難對大多數學生的課堂表現實時標記，做出客觀評價。教師要給出平時成績時，大部分學生面目模糊，過程性評價只能由學生的作業(yè)決定。評價指標過多關注結果，忽視學生課堂上的參與程度、學習態(tài)度、努力程度和進步狀況，這也在一定程度上惡化了學生的課堂表現。

(六)教學改革局限于“形式層面”

為改進課堂效果，高職院校這些年一直在努力進行教學改革，翻轉課堂、構建學習共同體等教學策略收到了一定效果。但在大班額環(huán)境下也暴露出一些問題：學生展示機會有限，無法調動全員參與的積極性；小組學習中存在“搭便車”等行為，難以檢驗學習效果；翻轉課堂只是網絡教學和傳統課堂的簡單混合，并沒有解決傳統課堂固有的問題。教學改革僅僅停留在對優(yōu)質信息化課堂的外形、套路、結構的復制上。

在幾方面的共同作用下，即使使用了網絡教學、翻轉課堂等模式，大班額教學的效果仍不盡如人意：教師教學的有效性和對學生指導的針對性不足；學生與教師的交流意愿弱，互動機會少，教學狀態(tài)相對封閉孤立；教學目標和方法單一，難以匹配不同水平學生的學習需求，限制了學生對學習內容的思考、領悟和拓展。在這種情況下，高職大班中會逐漸分化出三類人群：能夠適應教師教學的學業(yè)成功者(往往只占少數)，不能較好適應教師教學的被動跟隨者，以及不能適應或放棄學習的學業(yè)失敗者。由于馬太效應，三類人群的差異還會被強化。以追求高效率為目標的大班額教學既無法保障質量，也無法達到公平。

二、挖掘大班額課堂教學的正向價值

基于以上現實，是否只有小班教學才是更好的選擇呢？答案是否定的。首先，由于擴招引起的師資短缺，普遍實施小班教育的條件尚不具備。其次，在教學實踐中，一些精英教師在大班課中也能調動大多數學生的學習積極性，令學生學有所獲；而一些教師的小班課堂依然氣氛沉悶。這說明班額也許不是決定教學效果的唯一因素。

大班額課堂人數多，學生在經驗、學習基礎、認知方法、學習智慧等方面存在差異，這給教學帶來了難度。但換個角度看，這種差異能否成為寶貴的學習資源呢？如果能夠打破孤立的單子式學習狀態(tài)，達到“個體遇到學習困難時，可以得到更多人幫助；思路不開闊時，可以多人共同探討；需要深入時，可以相互啟發(fā)；學習任務復雜時，可以展開協作”的大群體學習狀態(tài)，也不失為大班額教學在現實情況下的合理追求。

高職院校要做的是尋找更合理的技術手段和教學方法，解決大班額教學固有的問題，并挖掘其獨特的群體性價值。

三、應用智慧課堂革新高職大班額教學

“互聯網+”時代，網絡教學空間融入了大量的教學數據資源，這些資源在教育數據挖掘(Educational Data Mining，簡稱EDM)、學習分析(Learning Analytics，簡稱LA)技術、云平臺、人工智能等技術的支持下，形成了以數據智慧為主導的智能環(huán)境。

智慧課堂就是一種能夠實現資源推送個性化、交流互動立體化、教學決策數據化、教學評價智能化的學習環(huán)境。智慧課堂由智慧教育衍生而來，它是隨著物聯網、云計算、移動互聯網等新一代新型技術的發(fā)展而產生的新名詞。對于智慧課堂的界定，國內外的文獻中尚沒有統一的論述。祝智庭教授提出智慧教育，主張借助信息技術的力量，創(chuàng)建具有一定智慧(如感知、推理、輔助決策)的學習時空環(huán)境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續(xù)發(fā)展。王盛之等認為“智慧課堂”應以有效促進智慧能力培養(yǎng)為目標，基于信息技術的支持，將技術融入課堂教學中，構建個性化、智能化、數字化的課堂學習環(huán)境；唐燁偉等認為“智慧生長是智慧課堂的根本目的，智慧生長應貫穿于整個智慧課堂中，通過經歷過程、積累相應的思維經驗以此實現智慧生長，從而達到用創(chuàng)新思維發(fā)現問題、用智慧方式解決問題的最終目標”。智慧課堂能創(chuàng)建個性化、情境化、智能化、數字化的課堂教學環(huán)境，在一定程度上能夠擴展大班額課堂有限的教學時空、增進師生全向互動、減輕教師負擔，較好地解決全體學生共性要求與個體學生個性培養(yǎng)之間的矛盾。

(一)智慧資源推送——實現個性化教學的鑰匙

基于智慧課堂的個性化學習要尊重學習者的個體特征，以每個人的學習需求為依據，以豐富的學習資源為支持基礎，實現學生能力的最大化發(fā)展。如學習者在在線開放課程平臺會留下自己的學習過程軌跡，如進入課程平臺總數、播放微課情況、微課點贊收藏情況、閱讀教學材料次數、討論區(qū)提問和討論情況、被回文次數、上交作業(yè)情況、搜索的高頻關鍵詞等。EDM 可以根據學生個體的學習行為、學習經歷、學習結果建模，診斷學生存在的問題和需求，構建動態(tài)的用戶畫像，打造“一把鑰匙開一把鎖”的自適應學習系統。在具體教學實施中，智慧課堂能通過學習者的學習情況進行實時分析，通過課前的前導學習情況分析、課中的實時測評、課后的作業(yè)評價，從而實現動態(tài)的即時診斷分析和反饋，實現對每位學生學習效果的個性化評估，滿足學習資源的精準推送和個性化輔導，能有針對性地制訂一對一的教學方案和策略。

(二)智慧環(huán)境構建——促進立體化交流的橋梁

按照情境學習理論，學習是“在人際互動中通過社會性協商進行的知識的社會建構”。智慧課堂的線上討論空間為每位學生提供了優(yōu)于現實課堂的人際互動橋梁。其優(yōu)點在于：(1)參與度高，如教師組織學生使用手機在教學APP 中進行課堂討論，且計入學生的平時成績時，學生會一改傳統課堂上不敢、不好意思、不愿發(fā)表意見的情況，踴躍發(fā)言。學生心理轉變的原因在于：有安全感，多人同時發(fā)言，自己不會成為課堂焦點；有趣味，類似于網絡論壇的“跟帖”；有激勵，不回答會影響平時成績。(2)秩序好，不同于同一時空下只能容納一對一交流的傳統方式，線上討論平臺可供多人同時有序討論，打通了師生、生生交流的渠道，交互過程會更加順暢，是全向互動的立體化橋梁。(3)效果佳，每位學生都有表達觀點的機會，眾多學生對問題不同的理解方式、分析角度、解決方法正是大班額課堂的差異化優(yōu)勢。每個學生都會為集體智慧作出貢獻，個體智慧也會綜合同伴的認知而發(fā)展。

(三)智慧學情分析——把握學習起點和課堂節(jié)奏的儀表盤

學情指的是學生的起點能力，包括學生的認知能力、既有知識、學習風格、學習需求等，可以為教師的教學方案制訂提供幫助。學情分析是智慧課堂教學設計的起點，也是教學策略重構的依據。根據維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學生的學習是從“現有發(fā)展水平”，通過“最近發(fā)展區(qū)”，逐步走向“可能發(fā)展水平”。教學的關鍵在于找到學生的“現有發(fā)展水平”和消除學生走向“可能發(fā)展水平”面臨的障礙。智慧課堂可以幫助教師進行精準的學情分析和教學干預。如網絡學習平臺可以收集或檢測學生的課前自學成果，通過LA 技術對學生進行動態(tài)分層，教師據此找到每層學生的“最近發(fā)展區(qū)”，推送契合需求的學習資源，或指導不同層次的學生互助學習，幫助學生課前破解障礙。而課堂學習可采取動態(tài)伴隨式學情分析，如應用教學APP 捕捉學生學習信息，分析課堂即時測試結果，以一些可視化的呈現功能模塊(如餅圖、浮點圖、二維曲線)向教師即時反饋，方便教師調整教學進程，把握課堂節(jié)奏。在智慧課堂中，教學可以從過去依賴教師的個人經驗轉向依賴客觀數據。

(四)智慧教學評價——管理學習過程全數據的記錄儀

學習是一個不斷發(fā)展的動態(tài)性活動，教師應設計全面反映學生平時學習表現的過程性考核，應用在線學習平臺中的相應功能全程跟蹤，將評價貫穿于學生學習的全過程，形成相對科學的、客觀的評價。要對學生進行全過程、全方位的評價：包括技能與知識掌握程度(預習情況、討論表現、測驗成績、作業(yè)等)、課程參與度(簽到、隨堂測試等)、學習時效性(微課學習時長等)、學生發(fā)展性(橫向比較、縱向比較、發(fā)展曲線等)等方面。在測驗中，教學APP 或網絡學習系統可以自動批改客觀試題并記錄成績，主觀題目由教師打分。在線學習平臺記錄學習數據，按照教師賦予的權重即時更新學生累計的平時成績，供學生查閱。要避免以小組學習成績?yōu)槊總€成員統一賦分，杜絕一些學生的“搭便車”行為。這種教學評價方式公平、公正、公開，既督促了學生重視平時學習，也減少了學生對老師打“印象分”“人情分”的疑慮。同時減輕了教師的工作量。

四、大班額智慧課堂實現的保障策略

(一)引導學生合作，發(fā)揮大群體學習的優(yōu)勢

學習共同體理論指出，對于一些困難的學習任務，學生個體也許難以獨立完成，但卻能夠在同學的相互支持、交流與促進的學習共同體中有效完成。在遇到疑難問題時，教師應通過網上教學平臺組織學生積極討論，為學生提供合作學習的空間。在這個階段，智慧課堂借助網上教學平臺加強了師生與生生的合作、協作、交流。學生經過“自主探究——互動分享——產生生成性教學資源——再學習和再思維”的循環(huán)，可以有效提升學生的學習成效。

基于此，教師要有意識地引導學生互相幫助學習，發(fā)揮大群體學習的優(yōu)勢。在教學實踐中我們常常發(fā)現：有時候同一個問題，老師怎么講學生也不懂，但同學一講就搞明白了。從認知規(guī)律來講，教師的講解往往是從專家角度出發(fā)，學生沒有對專業(yè)的全局認識，就可能很難理解，而同學的講解符合初學者的認知路徑。同時，對于擔任講解角色的學生來說，也是一個鞏固和提高的好機會。按照著名的學習金字塔原理，學習內容的平均留存率自頂向下逐漸增高，如果學生只看微課，兩周內只記得20%，而教授給他人可高達90%。因此，通過智慧課堂創(chuàng)造同伴互學的時間和空間，確實有助于學生對學習內容的理解、思考和內化。

(二)多措并舉，提升教師信息化教學能力

高職教師的信息化教學能力是實施智慧課堂的關鍵。目前高職教師普遍存在著對智慧教育理念理解不深入、對教學信息化技術的應用流于形式、信息化教學水平參差不齊、缺少信息化教學培訓機會等問題。

高職院校要通過多種措施積極提升教師的信息化教學能力。首先，提升高職教師信息化教學的認識程度和應用態(tài)度。幫助教師意識到：在目前大班額的教學條件下，運用智慧課堂改造傳統教學模式，不但能改進教學效果、豐富教學內容、提高學生的學習效果，也可以很好地減輕自身的工作負擔。其次，以賽促教，鼓勵教師創(chuàng)新教學手段，豐富智慧課堂的內涵，通過微課比賽、教學信息化大賽等系列競賽提高教師的信息化教學水平，幫助教師將信息化教學改革經驗應用到比賽中去，將比賽成果應用到教學中來。其次，引導教師進行基于智慧教室的教學改革研究。問題就是課題，增設院級教研課題，加大經費資助，鼓勵教師研究大班額課堂信息化教學實踐中出現的問題。最后，為教師提供形式多樣、層次分明、有針對性的信息化教學培訓，幫助教師掌握主流信息化教學工具的使用技巧，指導教師使用信息技術構建智慧課堂，引導教師進行信息化教學創(chuàng)新活動。

五、結束語

雖然大班額教學存在著很多困難，但依托智慧課堂，調整教學策略、教學方法、評價方式，將高效實用的信息技術與教育教學有機融合，以學生為中心，積極探索更符合高職學生學習特點的課堂教學，就能夠不斷地提升課堂的教學效率、學生的學習興趣、課堂教學的參與度，從而使智慧課堂在課堂革命中穩(wěn)步前進。