初中語文整本書深度閱讀實踐研究

■ 齊好芝

整本書是相對于語文教科書中單篇課文而言的。整本書閱讀不是新生事物，在中國傳統(tǒng)教育中，讀書一般都是閱讀整本著作。1941年，葉圣陶在《論中學國文課程的改訂》中就曾說過：“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐?！薄读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確規(guī)定：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位?！盵1]2016年啟用的統(tǒng)編本初中語文教材建立“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，精心設計了“名著導讀”這一全新的版塊，整本書閱讀明確進入教材課程，整本書閱讀測評也基本進入全國各地中考評價體系中。

一、“指向核心素養(yǎng)提升的初中語文整本書深度閱讀”的基本內涵

（一）整本書閱讀的主體是學生

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提到，要“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題研究，建構閱讀整本書的經(jīng)驗”。[2]整本書閱讀教學應基于這個理念，助力學生達成自由閱讀、獨立閱讀、個性化閱讀的目標。教師教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。不能以教師的閱讀代替學生的閱讀，更不能以教師的淺層指導導致學生的淺層閱讀。

在實踐中，教師要基于學情，基于學生的閱讀規(guī)律，科學合理地指導推動學生高質量完成整本書的閱讀。余黨緒說，整本書閱讀需要學生精神集中，思維清晰，前后關聯(lián)，摒除雜念，排除干擾，且需要一定的人生經(jīng)驗、背景知識和邏輯修養(yǎng)，這一點恰恰是目前的閱讀教學中最稀缺的[3]。

（二）整本書閱讀的指向是核心素養(yǎng)的提升

進入初中教材的整本書俱為人類歷史上各個領域內的經(jīng)典，其語言的示范性毋庸置疑，學生從中可以學習足量的語言建構與運用的經(jīng)驗。同時，在投入大量時間閱讀時，學生通過充分調動自己的認知儲備，調整完善自己的閱讀策略，在閱讀推進中體驗、建構、發(fā)現(xiàn)自己的認知變化，形成新的認識和思考，學生思維得以發(fā)展和提升。且因整本書“更像畫卷，能夠更為全面地展現(xiàn)彼時彼刻的社會生活圖景，演示文化特質形成和發(fā)展的縱貫線”[4]，學生可以吸納更為豐富的文化信息。

因此，整本書閱讀應該指向學生語文核心素養(yǎng)的整體提升，在學生的語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解方面，與單篇閱讀相比更有優(yōu)勢，在閱讀時應充分發(fā)揮其優(yōu)勢作用。

（三）整本書閱讀的走向是深度閱讀

整本書因其敘述的無限廣度和深度，跨越了時間和空間的限制，其閱讀是人類歷史和文化的原典閱讀，應該呈現(xiàn)閱讀足有的廣度和深度。閱讀成效更主要應該體現(xiàn)整本書的思維方式和結構方式的不同，這樣才能體現(xiàn)整本書閱讀教學價值的最大化。要改變目前整本書閱讀仍然處于低層次閱讀的現(xiàn)狀，就要明確整本書閱讀的閱讀目標層次。

按照布魯姆的教育目標分類，可將整本書閱讀的認知領域目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。其中識記、理解、運用是低階思維，分析、綜合和評價是高階思維。在整個閱讀過程中，教師根據(jù)整本書的特點，制定評價量表，細化每本書的閱讀內容對應的目標層次，讓師生自主或者互助多元評價，指導中學生閱讀時除了完成知識性低階思維的目標，更多的發(fā)展高階思維，走向深度閱讀。

二、指向核心素養(yǎng)提升的初中語文整本書深度閱讀實施路徑

（一）通過閱讀課程規(guī)劃，完善課內外雙線組元方式，解決整本書閱讀學生不讀、讀不下去的情況

作為課程內容和教材內容的整本書閱讀不是自由閱讀，要安排課時。這必然帶來現(xiàn)代課程計劃的有限性與整本書閱讀需求的無限性的結構性矛盾?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2020年版）》中，“整本書閱讀與研討”[5]任務群在必修階段安排了18個課時，要求應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，建議利用課內外時間完成?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》也設置了“整本書閱讀”任務群。教學提示要求“應統(tǒng)籌安排課內和課外、個人和集體的閱讀活動”[6]。無論哪個學段，一定是課內外相結合來閱讀的。只有明確了這個意圖，才能合理設計教學方案并有效實施教學。因此，筆者完善了課內外雙線組元推動的課程規(guī)劃，其路徑如圖1所示。

圖1 整本書閱讀課內外“雙線組元”課程規(guī)劃

雙線就是課內和課外兩條閱讀線路，課內是課堂教學，課堂教學整本書的推進分為先導課、交流推進課、成果展示課三種基本課型，重在教師指導下的閱讀。課下閱讀是在有一定閱讀規(guī)劃的情況下，學生結合自身素養(yǎng)，獨立閱讀，重在自我閱讀體驗和閱讀習慣的培養(yǎng)，形成自己的閱讀方法。

雙線推進不是獨立的，而是互相促進、互相交叉的。課內先導課激發(fā)學生興趣，指導學生完成基礎的閱讀規(guī)劃→課外學生按照閱讀規(guī)劃自主閱讀→階段性閱讀后，課內組織交流推進課，交流閱讀心得，教師指導閱讀方法，推進閱讀的深度思考→學生吸取經(jīng)驗，繼續(xù)課外閱讀，閱讀走向深入→閱讀結束，召開課內成果展示課，促進全體學生閱讀素養(yǎng)的提升。

雙線組元的課程規(guī)劃，一是指導學生按照規(guī)定路徑結合自身情況合理推進閱讀，可以讀下去；二是通過合作研究方式，營造閱讀氛圍，讓學生閱讀之路不孤單；三是教師適時指導，讓學生閱讀之路不走偏。

（二）基于學生閱讀規(guī)律，創(chuàng)建整本書閱讀課型范式，解決整本書閱讀教學策略不科學的情況

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，“閱讀整本書，應以學生自主閱讀活動為主”[7]。在整本書閱讀現(xiàn)狀調查中也顯示，學生最喜歡的閱讀狀態(tài)是自主閱讀和交流討論，其閱讀能力提升也最快，在教學中就要基于此，隨著學生自身需要、學力水平、知識經(jīng)驗的變化而變化，創(chuàng)建整本書閱讀的課型范式，科學采用閱讀策略，把學生作為真正的閱讀主體，讓學生的閱讀真實發(fā)生。

按照學生的閱讀進程和閱讀規(guī)律，確定每個階段學生需要的閱讀指導，科學創(chuàng)建整本書閱讀先導課、交流推進課和成果展示課三種基本課型，每一個課型都有不同的功用，推動學生主動思考探究，推動學生讀下去、讀進去甚至讀出來，指向學生的核心素養(yǎng)提升，如圖2。

圖2 整本書閱讀的課型范式

下面以《儒林外史》的先導課為例，展示先導課的范式?！度辶滞馐贰肥且徊砍休d了深厚文化內涵的作品，有深邃的主旨和藝術水平，對學生閱讀來說有很大難度。怎樣開啟學生的閱讀之旅？可以采用問題式進行激發(fā)。可以設置這樣幾個問題：

1.中國郵政在2011年3月發(fā)行了一套6枚《儒林外史》的特種郵票。請大家結合郵票上的圖案猜一下是《儒林外史》中的哪些經(jīng)典情節(jié)？

2.目前能夠發(fā)行郵票的古典名著不過是《紅樓夢》 《水滸傳》 《三國演義》 《西游記》 《儒林外史》等。魯迅先生在《中國小說史略》里評價《儒林外史》：“迨吳敬梓《儒林外史》出，乃秉持公心，指摘時弊，機鋒所向，猶在士林；其文又戚而能諧，婉而多諷，于是說部中乃始有足稱諷刺之書?！蹦隳艽舐岳斫膺@段話的意思嗎？

3.本書名為《儒林外史》，你能從這個名字猜出寫作內容嗎？

4.翻開書就是前言部分，快速瀏覽前言，你獲取了哪些信息？

5.以前，我們已經(jīng)學過章回體小說，你還有什么快速了解本書內容的方法嗎？

6.根據(jù)回目猜一下這本書都涉及了哪些人呢？

7.這些人的性格特點是怎樣的？書中是通過怎樣的描寫展現(xiàn)這些性格的？

8.書的內容如此豐富，我們閱讀時是不是要有一點計劃呀？下面，我們一起制定閱讀規(guī)劃。

通過設計一系列問題，拉近經(jīng)典與學生之間的關系，激發(fā)學生的閱讀好奇心和向往之情，指導學生大膽猜測《儒林外史》的有關內容，指導學生的閱讀規(guī)劃，能夠帶著較為強烈的閱讀期待開啟閱讀之旅。

因此，課型范式的創(chuàng)建，要按照學生的閱讀規(guī)律和本部書的特質而設計，既不能夠用自己的講代替學生的閱讀，更不能用概覽的方式簡單粗暴推送名著知識，要用科學的方法如問題啟發(fā)式、展演式、聯(lián)系現(xiàn)實，用科學的閱讀策略，如一類書的閱讀等方式，激發(fā)學生的閱讀期待，激發(fā)學生探究的動力。有了積極的閱讀態(tài)度，學生才能持續(xù)不斷地讀下去，讀出質量。

（三）根據(jù)不同名著資源，設計深度閱讀專題教學活動，解決學生閱讀淺層化、讀不進去的情況

整本書體量大，閱讀時間長，沒有良好的閱讀策略，容易出現(xiàn)碎片化、淺層次的閱讀。李煜暉認為，以專題組織的課程內容是立體的，要以教學的終極目標為核心，呈球體狀向多個維度“聚合——輻射”，有別于傳統(tǒng)線性展開的課程設計[8]。因此在整本書閱讀推進時，教師的主要任務是“提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”。教師要根據(jù)不同名著資源，設計不同的閱讀專題活動，以激發(fā)學生的探究心，去深入體會文本的豐富內涵，積累自己的閱讀經(jīng)驗，豐富自己的精神世界。

可以從教學活動的設計上去推動深度閱讀。例如，閱讀《儒林外史》這部作品，推動學生多元理解人物，思考人物命運，從而探究小說主題，這是深度閱讀的層次?？梢栽趯W生讀完1—30回后，組織一堂交流推進課，設計這樣的活動：請各位學生扮演喜歡的儒林人物，尋找志同道合之人，建立微信群。請學生以微信群為單位，就近而聚，合作討論：“我們都是誰？”“我們?yōu)槭裁磿叩揭黄穑俊泵總€群成員結合自己的經(jīng)歷和性格特點交流，同時給自己的群命名。在討論中間，如果發(fā)現(xiàn)自己不適合現(xiàn)在的群，或者發(fā)現(xiàn)群中有人不適合這個群，可以自動退群或者禮送出群，當然也可以拉人入群。通過設計這個微信群建群、退群、拉群的學習活動，引導學生多次出入文本，反復閱讀品味，深入去研讀作品，研究人物的精神世界，提升自己的分析和評價等高階思維能力。

（四）聯(lián)系學生生活體驗，激發(fā)積極的閱讀動機，解決被動閱讀、讀不出來的現(xiàn)狀

整本書閱讀不同于一般的精讀或者略讀，是一種深度閱讀。鄧彤在《整本書閱讀六項核心技術》中建議，教師要基于學情，聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗，激發(fā)學生的閱讀動機，以創(chuàng)新的方式向學生傳遞整本書核心的價值，引導他們有效學習并能夠付諸運用，幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣[9]。

如《朝花夕拾》一書的閱讀。在中學語文學習中，一直流傳著這樣的話：“一怕周樹人，二怕寫作文?！比绾尾拍芟龑W生與魯迅之間的隔膜？可以做這樣的主題設計——《走出一條路》。

導入：1926年，45歲的魯迅用了9個月的時間在紙上重建了一座記憶的成長花園。今天，咱們就一起陪著這位140多歲老人，重走來時路。

第一版塊：歷歷來時路。尋找魯迅成長路上的風景，梳理魯迅人生路。

第二版塊：成長路上的人。讓學生分析哪個人物（祖母、阿長、壽鏡吾、藤野先生、范愛農）是魯迅記憶中“最溫暖的人”。

第三版塊：成長路上的事兒。布置學生去理解在魯迅的成長中，最讓他痛心的事是什么。

第四版塊：成長路上的我。提示學生分析這本書的寫作視角——兩個魯迅。

通過這四個版塊的設計，引導學生追尋魯迅的成長之路——從天真爛漫的孩子，到一名“橫眉冷對千夫指”的斗士，這中間便是魯迅的成長之路。引導學生理解促成魯迅成長的有外在因素，但最重要的因素是他心靈的追尋、覺醒，是自我的主動追求。學生在任務推動中，深入文本，讀懂了魯迅，更讀懂了自己，在閱讀中豐富自己的人生體驗，完成了自己的成長。

（五）依據(jù)教學評一體化，建構指向核心素養(yǎng)的整本書閱讀評價體系，解決整本書閱讀評價缺失的情況

按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》規(guī)定，整本書閱讀的評價包括過程性評價和終結性評價。無論何種評價，都最終指向學生的核心素養(yǎng)的提升。終結性評價是結果，所以我們更聚焦于過程性評價，關注學生的閱讀狀態(tài)，特別是關注學生的閱讀目標層次，是否從淺層閱讀走向了深度閱讀。

例如，《水滸傳》人物形象分析主題的評價?！端疂G傳》塑造了一大批栩栩如生的人物形象，其中梁山好漢就有108人，這些人物大都個性鮮明，給人留下深刻的印象。教師可以以主要人物作為突破口，根據(jù)布魯姆的能力目標層次，自主建構或者指導學生建構評價量表，監(jiān)測學生的閱讀層次目標。

在《水滸傳》中描寫武松的回目集中在23—32回，這就是著名的“武十回”。在指導學生閱讀時，首先要進行原生態(tài)閱讀，推動學生通讀全書，助力學生獲取閱讀的淺層次知識，如武松的姓名、出身、經(jīng)歷、簡單的性格理解等“一望而知”的東西。這是學生進行深度閱讀的基礎。當然，這僅僅是基礎，整本書閱讀的特點是整體打包，注重價值追求、能力培養(yǎng)和知識習得的水乳交融。因此教師在預設、生成問題時，就要選擇能夠激發(fā)學生思考的真實問題，找準學生認知上的矛盾處，激發(fā)其主動探究意識。如引導學生思考武松行為背后的社會原因、武松行為的正義性評價，引導學生結合現(xiàn)代社會價值觀思考武松的性格和行為等等，推動學生在閱讀中逐漸建構能力，提升語言、思維、鑒賞和文化素養(yǎng)。

表1 “武松人物形象研讀”閱讀能力層級和思維層次評價量表