區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)要素研究*
——基于家長(zhǎng)視角

康文彥 劉 輝

(1.呂梁學(xué)院 山西 呂梁 033000； 2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧 大連 116029)

新時(shí)代社會(huì)對(duì)教育均衡的追求已經(jīng)從形式公平轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)公平。我國(guó)幅員遼闊，不同地域在地理?xiàng)l件及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展等方面存在較大差異，要實(shí)現(xiàn)全國(guó)范圍內(nèi)的教育均衡需要較長(zhǎng)時(shí)間的努力。人的公平感更主要的是受到區(qū)域內(nèi)個(gè)體間比較的影響。由此，我們可以得出兩個(gè)推論：一是將教育均衡的研究置于區(qū)域內(nèi)對(duì)當(dāng)前而言有著積極的現(xiàn)實(shí)意義；二是教育均衡既要注重教育資源配置均衡等形式公平，又要注重提升教育公平的受體也即學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)等群體對(duì)教育公平的感知能力。其中，家長(zhǎng)對(duì)區(qū)域義務(wù)教育的感知更成熟，影響作用也更大。因此，本研究將通過(guò)分析區(qū)域內(nèi)家長(zhǎng)的“擇校意向”，探究家長(zhǎng)評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素。這既有利于豐富教育均衡發(fā)展研究的視角，也有利于為教育均衡評(píng)價(jià)體系的完善提供參考與借鑒。

一、研究背景、現(xiàn)狀與趨勢(shì)

(一)研究背景及意義

隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，當(dāng)前義務(wù)教育發(fā)展的主題已由“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向了“上好學(xué)”。人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求日趨提高，加上隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)成員的社會(huì)流動(dòng)性增強(qiáng)，于是人們希望通過(guò)“擇?！眮?lái)獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源?！皩?duì)于上層，擇校是對(duì)其他階層教育排斥的有效手段；對(duì)于中層，擇校是消解‘中產(chǎn)焦慮’的重要途徑；對(duì)于下層，擇校是實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的無(wú)奈之舉”[1]。全民“擇校熱”引發(fā)了社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺的詬病，也引發(fā)了“權(quán)力尋租”等社會(huì)亂象，特別是引發(fā)了部分弱勢(shì)群體對(duì)教育生態(tài)的失望情緒。因此，國(guó)家逐步通過(guò)宏觀政策調(diào)控，一方面努力促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)，另一方面努力提升教育質(zhì)量。近年來(lái)，我國(guó)教育發(fā)展目標(biāo)的核心一直是發(fā)展優(yōu)質(zhì)均衡的教育。在此背景下，為了預(yù)防人們對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的“爭(zhēng)奪”，各地出臺(tái)了“劃片入學(xué)”等政策，這在一定程度上遏制了“擇?！钡膩y象，但隨之而來(lái)又引發(fā)了“學(xué)區(qū)房熱”等社會(huì)問(wèn)題。事實(shí)上，“擇?！爆F(xiàn)象從未停止，雖然相比以往“擇?！眮y象，當(dāng)前的“擇?！爆F(xiàn)象有了大幅度的降溫，但人們通過(guò)各種手段繼續(xù)隱性“擇?！钡默F(xiàn)象仍然存在。退而言之，即使有的家長(zhǎng)沒(méi)有了“擇?！钡臈l件和舉措，但其仍然有“擇校的傾向”，這說(shuō)明當(dāng)前的教育均衡發(fā)展仍未能完全滿足家長(zhǎng)的教育需求。本研究將家長(zhǎng)在“擇?！钡男袨榛蛳敕ㄖ?，其選擇相關(guān)教育資源的取向統(tǒng)稱為“擇校意向”?！皳裥Ｒ庀颉笔菑募议L(zhǎng)視角評(píng)判教育均衡的一個(gè)突破口，是家長(zhǎng)“用腳投票”式評(píng)價(jià)教育均衡的現(xiàn)實(shí)選擇。“擇校意向”具有隱蔽性與現(xiàn)實(shí)性，可以作為從“用戶”視角來(lái)評(píng)判“教育產(chǎn)品”的一種依據(jù)，有利于從受眾的視角審視和檢驗(yàn)義務(wù)教育政策在制定與實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)政策的完善與實(shí)施的優(yōu)化。

(二)研究現(xiàn)狀

1.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵研究

對(duì)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要分為對(duì)特征的認(rèn)識(shí)和對(duì)表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。就義務(wù)教育均衡發(fā)展的特征而言，研究者認(rèn)為義務(wù)教育均衡發(fā)展具備全面性、動(dòng)態(tài)性、協(xié)調(diào)性和特色性等特點(diǎn)。有研究者認(rèn)為教育均衡包含形式上的外延均衡和實(shí)質(zhì)上的內(nèi)涵均衡兩方面[2]。有研究者認(rèn)為，義務(wù)教育均衡發(fā)展體現(xiàn)在數(shù)量特征和質(zhì)的規(guī)定性上，具有強(qiáng)制性、公平性和補(bǔ)償性[3]。從教育資源配置的視角出發(fā)，大部分研究者認(rèn)同義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要體現(xiàn)就是資源配置的均衡，比如區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的各級(jí)學(xué)校在辦學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入、硬件設(shè)施、師資調(diào)配、辦學(xué)水平和教育質(zhì)量等方面大體處于一個(gè)比較均衡的狀態(tài)[4]。但也有研究者認(rèn)為，區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)該更為豐富，除了資源配置的均衡，還應(yīng)包括學(xué)生入學(xué)權(quán)利和入學(xué)機(jī)會(huì)的均等、城鄉(xiāng)間的均衡發(fā)展和校際間的均衡發(fā)展等。還有研究者從文化角度提出區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展是“硬實(shí)力”和“軟實(shí)力”的基本均衡，即區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展不僅需要在硬件建設(shè)、師資力量、財(cái)政支持等方面實(shí)現(xiàn)均衡，還需要依據(jù)不同區(qū)域內(nèi)學(xué)校的文化現(xiàn)狀，增進(jìn)課程公平[5]。從對(duì)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的理解分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)界達(dá)成的共識(shí)主要是利用教育公平理論來(lái)認(rèn)識(shí)區(qū)域教育均衡發(fā)展的問(wèn)題。

2.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展失衡的現(xiàn)狀及原因分析

區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展失衡的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育差距大、校際差距明顯和人群中存在差異三方面。小學(xué)教育資源配置水平省域差異體現(xiàn)在各省(區(qū)、市)域內(nèi)小學(xué)教育資源配置指標(biāo)之間發(fā)展水平的非均衡[6]。受我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，我國(guó)區(qū)域內(nèi)的城市學(xué)校、城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展存在著明顯的差距。有研究者指出城鄉(xiāng)學(xué)校在入學(xué)機(jī)會(huì)方面存在著差距[7]。有研究者發(fā)現(xiàn)與城市義務(wù)教育相比，農(nóng)村義務(wù)教育存在低入學(xué)率、低升學(xué)率和高輟學(xué)率等特點(diǎn)[8]。有研究者指出，在教育投入方面也存在著明顯的城鄉(xiāng)偏差，這導(dǎo)致了教師在學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)等方面的差距[9]。在區(qū)域內(nèi)的校際差距研究方面，研究者發(fā)現(xiàn)受學(xué)校自身歷史文化的積淀、學(xué)校的管理水平、政策傾斜等因素的影響，區(qū)域內(nèi)的學(xué)校間在資金、設(shè)備、師資等方面存在差距，從而引發(fā)了“擇?！眴?wèn)題的產(chǎn)生。就區(qū)域內(nèi)的不同人群而言，有研究者指出，弱勢(shì)群體包括貧困家庭的子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學(xué)困生的教育、流動(dòng)人口子女的教育等都存在著明顯的差距，原因可以從宏觀、中觀和微觀層面解釋[10]。在宏觀層面，教育發(fā)展主要受社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平、城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化觀念和人口分布等因素的影響。有研究者分析了城鄉(xiāng)社會(huì)的文化資本、社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本的差異對(duì)城鄉(xiāng)教育的影響，指出經(jīng)濟(jì)資本的差異與教育資源配置的不均衡最終導(dǎo)致了教育發(fā)展的不均衡[11]。中觀層面，相關(guān)教育制度政策的不同是造成教育失衡的主要原因。比如區(qū)域內(nèi)的戶籍制度、重點(diǎn)學(xué)校政策、教師政策、教育投資政策等的不同，造成了城鄉(xiāng)間和校際間發(fā)展的不平衡。在微觀層面，教育政策執(zhí)行不力、教師流動(dòng)不暢、應(yīng)試教育的阻力、流動(dòng)兒童的入學(xué)壁壘等影響著區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

3.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的對(duì)策研究

為解決義務(wù)教育均衡發(fā)展難題，研究者分別從政策、經(jīng)濟(jì)、學(xué)校等多個(gè)維度提出了改善區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的路徑。例如，規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、保障義務(wù)教育均衡發(fā)展的經(jīng)費(fèi)投入、統(tǒng)籌師資資源、改造薄弱校縮小校際差距、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化和區(qū)域一體化、以制度創(chuàng)新帶動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展和推進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育等。也有研究者基于時(shí)空的視角指出，要促進(jìn)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展，一方面要合理布點(diǎn)學(xué)校并完善相關(guān)設(shè)施，另一方面要注重發(fā)揮人力資本和城鎮(zhèn)集聚的拉力作用，關(guān)注資源向城鎮(zhèn)集中時(shí)產(chǎn)生的教育公平問(wèn)題[12]。還有研究者認(rèn)為，義務(wù)教育均衡發(fā)展是一種特色發(fā)展，可以通過(guò)精心設(shè)計(jì)地方課程和校本課程、打造地方特色和學(xué)校特色等手段來(lái)實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展[13]。

4.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)體系研究

構(gòu)建義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)體系有利于描述和監(jiān)測(cè)各地義務(wù)教育建設(shè)的進(jìn)程，便于及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行調(diào)控。因此，建設(shè)科學(xué)的評(píng)價(jià)體系對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)施與評(píng)價(jià)有著重要的意義，而其中評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建尤為重要。研究者主要從教育資源的投入和教育質(zhì)量差異的檢測(cè)兩個(gè)維度進(jìn)行研究。有研究提出區(qū)縣內(nèi)的教育監(jiān)測(cè)需要關(guān)注教育投入的規(guī)則、教育投入差異和學(xué)校教育質(zhì)量差異三方面[14]。還有研究主張從受教育機(jī)會(huì)、教育資源和教育質(zhì)量三個(gè)方面著手構(gòu)建一套系統(tǒng)地、全面地衡量義務(wù)教育均衡發(fā)展的指標(biāo)體系[13]。有研究者將區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的假設(shè)指標(biāo)分為政府作用(包括教育經(jīng)費(fèi)、教育實(shí)施、教師隊(duì)伍等)和學(xué)校作用(包括學(xué)校管理和教育效果等)兩方面[15]。還有研究者從公平的三個(gè)維度提出了三類指標(biāo)，即從入學(xué)機(jī)會(huì)、教育投入和教育質(zhì)量三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建[16]。

(三)研究趨勢(shì)

1.對(duì)象多元化

義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的問(wèn)題，研究者逐漸從開(kāi)始的政策研究和理論研究轉(zhuǎn)向教育均衡發(fā)展的測(cè)評(píng)、教育均衡發(fā)展的現(xiàn)狀分析和教育均衡發(fā)展的對(duì)策研究等方面。有研究者借鑒公平理論作為教育均衡發(fā)展的指導(dǎo)思想，也有研究者參考聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際經(jīng)合組織等機(jī)構(gòu)對(duì)教育均衡的測(cè)評(píng)指標(biāo)，嘗試構(gòu)建我國(guó)教育均衡的測(cè)評(píng)指標(biāo)。有研究者對(duì)教育均衡的政策進(jìn)行研究，有研究者對(duì)影響教育均衡發(fā)展的影響因素進(jìn)行實(shí)證分析。研究對(duì)象的多元化極大地豐富了教育均衡的研究?jī)?nèi)容，拓展了教育均衡研究領(lǐng)域的范疇，給教育均衡問(wèn)題的審視與解決帶來(lái)更多的啟示。

2.方法多樣化

早期的研究多以理論思辨為主，意圖通過(guò)公平理論等為教育均衡的發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。后續(xù)的研究中，許多學(xué)者構(gòu)建了教育均衡發(fā)展的測(cè)評(píng)指標(biāo)，利用量化研究進(jìn)行教育均衡的測(cè)評(píng)。當(dāng)前也有不少研究者開(kāi)始運(yùn)用質(zhì)性研究的方法展開(kāi)研究。值得注意的是，思辨研究、量化研究與質(zhì)性研究各有優(yōu)勢(shì)，思辨研究有利于對(duì)教育均衡的價(jià)值與內(nèi)涵等進(jìn)行深入的分析，量化研究可以借鑒自然科學(xué)的研究范式得出更為精確和直觀的結(jié)論，而質(zhì)性研究則要求研究者深入研究環(huán)境，拉近理論與實(shí)踐的距離，所得到的結(jié)論也更“接地氣”。相比而言，當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展的相關(guān)研究中，采用質(zhì)性研究的相關(guān)研究數(shù)量較少。

3.內(nèi)容具體化

當(dāng)前教育均衡的研究?jī)?nèi)容越來(lái)越具體。宏觀性和綜合性的研究越來(lái)越少，而針對(duì)教育均衡發(fā)展主要要素的研究成果逐漸增多。例如在教育經(jīng)費(fèi)的獲取與分配、師資流動(dòng)的問(wèn)題與建議、入學(xué)機(jī)會(huì)的公平性、學(xué)校教育質(zhì)量的提升等方面的研究越來(lái)越多，所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與提出的對(duì)策也更為微觀與具體。研究?jī)?nèi)容的具體化是該研究主題逐漸成熟的標(biāo)志之一，也體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)該問(wèn)題的關(guān)注。同時(shí)，研究?jī)?nèi)容的具體化也有利于促進(jìn)研究者更詳細(xì)、更具體和更深入地對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的細(xì)節(jié)與實(shí)踐進(jìn)行研究，所得出的結(jié)論也更有指向性，可以為區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展提供更為直接的參考依據(jù)。

4.視角微觀化

隨著社會(huì)對(duì)教育均衡發(fā)展及落實(shí)情況關(guān)注的逐步細(xì)化，該主題的研究視域也逐步由關(guān)注國(guó)家政策與省域之間的均衡，轉(zhuǎn)向關(guān)注縣域范圍和城鄉(xiāng)范圍內(nèi)的教育均衡發(fā)展，甚至轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)校內(nèi)與課堂內(nèi)教育均衡的發(fā)展。宏觀視角的研究有助于高屋建瓴地影響政策與宏觀決策，為義務(wù)教育的均衡發(fā)展制定相關(guān)的框架和尋找正確的方向。而微觀領(lǐng)域的研究則更能發(fā)現(xiàn)政策實(shí)施中遇到的問(wèn)題，從而對(duì)相關(guān)政策提出反思及優(yōu)化意見(jiàn)。微觀的視角也可以在不同立場(chǎng)的群體中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，比如從社會(huì)評(píng)價(jià)的角度審視教育均衡的發(fā)展情況，則更能從教育均衡發(fā)展的受體即家長(zhǎng)的視角審視教育均衡所帶來(lái)的影響和發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題。

基于此，本研究將從家長(zhǎng)對(duì)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的感知出發(fā)，用扎根理論的研究范式，通過(guò)訪談法搜集材料，從中提煉家長(zhǎng)評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素，并嘗試提出相關(guān)對(duì)策。

二、研究對(duì)象、框架與方法

(一)研究對(duì)象

L縣位于我國(guó)中部S省的西部山區(qū)，其政府財(cái)政收入主要依賴于煤炭資源的出口。由于地理位置比較偏僻，縣域的教育水平無(wú)法與發(fā)達(dá)的省份或者省內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育水平相比，但相比省內(nèi)多數(shù)縣域，L縣由于其財(cái)政收入較高，教育產(chǎn)業(yè)相對(duì)發(fā)達(dá)，初高中建制比較健全，公辦、民辦教育競(jìng)相發(fā)展，政府對(duì)教育的投資力度逐步加大，這可以為義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究提供一個(gè)較為良好的研究場(chǎng)域。同時(shí)，該縣對(duì)教育政策的執(zhí)行也與其他縣域的執(zhí)行方式大致相同。因此，其教育發(fā)展現(xiàn)狀可以看成是眾多縣域教育發(fā)展的一個(gè)縮影。本研究以L縣為例，從微觀視角探究縣域教育生態(tài)系統(tǒng)中，家長(zhǎng)群體對(duì)教育均衡的認(rèn)知情況，從中發(fā)現(xiàn)公平感視角下的區(qū)域教育均衡的影響因素。研究對(duì)象為義務(wù)教育學(xué)段的學(xué)生家長(zhǎng)，其中多為新入學(xué)學(xué)生的家長(zhǎng)。學(xué)段主要涉及初級(jí)中學(xué)(含一所職業(yè)中學(xué))和普通小學(xué)兩種，未涉及特殊教育類的學(xué)校。研究對(duì)象的詳細(xì)信息見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象身份信息

(二)研究框架

1.社會(huì)比較理論

社會(huì)比較理論由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家利昂·費(fèi)斯廷格(Leon Festinger)在1954年提出，其基本觀點(diǎn)是一個(gè)人只有在社會(huì)中與他人進(jìn)行比較，才能了解到自己的地位、能力和水平，也才能認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值和能力，對(duì)自己作出正確的評(píng)價(jià)[17]。社會(huì)比較能夠使人清楚地了解自己和他人，找出自己和別人之間存在的差距，發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，找出自己的不足。當(dāng)人不確定自己的想法或感受，處于高壓的、競(jìng)爭(zhēng)的或新的情境中時(shí)傾向于進(jìn)行社會(huì)比較。構(gòu)成社會(huì)比較傾向應(yīng)具備三個(gè)基本條件：第一是比較者具有想要清楚地評(píng)價(jià)自己的意義或能力的動(dòng)機(jī)，第二是比較者缺乏評(píng)價(jià)自己意義或能力的物理的、客觀的手段和標(biāo)準(zhǔn)，第三是比較者容易選取與自己類似的人來(lái)當(dāng)作比較對(duì)象?！皳裥！笔羌议L(zhǎng)為孩子創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以及爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)教育資源的重要手段。在此過(guò)程中，家長(zhǎng)具有強(qiáng)烈的突顯自己能力的動(dòng)機(jī)，但由于家長(zhǎng)對(duì)教育的了解有限，其對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)也不夠統(tǒng)一，因此缺乏評(píng)價(jià)自己能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)，于是家長(zhǎng)更傾向于通過(guò)與其他家長(zhǎng)特別是家庭條件等與自己相近的家長(zhǎng)進(jìn)行比較來(lái)突顯自己的能力和肯定自己。社會(huì)比較理論在本研究中可以用來(lái)解釋家長(zhǎng)在“擇?！边^(guò)程中盲目選擇目標(biāo)學(xué)校等不理智的行為。

2.公平感理論

公平關(guān)涉價(jià)值判斷，是維護(hù)社會(huì)正義的重要手段。一般公平可以分為起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平三個(gè)階段。雖然社會(huì)一直在追求公平，但往往忽視了公平的受體的感知對(duì)公平的影響。公平的受體是具有豐富的感知能力的復(fù)雜的人，公平的政策也往往有可能引發(fā)不同人群的爭(zhēng)議。1965年，美國(guó)心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出了公平感理論，認(rèn)為人是在自己與他人的付出與所得的比較中產(chǎn)生公平與不公平的感受的?？偟恼f(shuō)來(lái)，公平感一方面受個(gè)體對(duì)自身付出與所得之間對(duì)比進(jìn)行判斷及解釋的影響，另一方面，人的社會(huì)比較對(duì)象也影響了公平感。因此，在推進(jìn)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中，不但應(yīng)該注重物質(zhì)方面配置的均衡，同時(shí)還應(yīng)該注意對(duì)作為受體的人群的公平感的作用。公平感理論將在本研究中作為解釋不同的家長(zhǎng)對(duì)教育均衡的感知存在差異現(xiàn)象的理論依據(jù)，并基于公平感理論提出突破教育均衡困境的相關(guān)對(duì)策。

(三)研究方法

受研究者個(gè)人身份特點(diǎn)的影響，本研究采用扎根理論的研究范式。研究者自身的出生與成長(zhǎng)都在L縣，基礎(chǔ)教育階段也是在L縣，因此，研究者對(duì)L縣義務(wù)教育的基本情況比較熟悉，而且研究者的老師、同學(xué)等大部分都是L縣義務(wù)教育階段的學(xué)生的家長(zhǎng)，有相當(dāng)一部分同學(xué)正是L縣義務(wù)教育階段的教師。加之本研究團(tuán)隊(duì)包含L縣一線教師與校長(zhǎng)，這為本研究的開(kāi)展與資料的搜集提供了極大的便利。在具體的研究方法選用中，一方面，本研究主要通過(guò)訪談法搜集材料，旨在了解不同的相關(guān)群體對(duì)教育均衡的認(rèn)識(shí)；另一方面，本研究輔以文本分析法，主要對(duì)相關(guān)教育政策、評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行分析，了解區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡政策的設(shè)計(jì)以及落實(shí)情況。

三、調(diào)研結(jié)果及分析

當(dāng)前義務(wù)教育階段主要實(shí)行“劃片入學(xué)”政策，這在一定程度上限制了學(xué)生大規(guī)模的跨區(qū)“擇?！毙袨?。但“劃片入學(xué)”的政策并非牢不可破，在其政策解釋或附加政策中，往往會(huì)以戶口、房產(chǎn)、務(wù)工證明等作為學(xué)生在該片區(qū)就讀的必要條件。這給了許多人以可乘之機(jī)：有的家庭戶口分屬不同區(qū)域，在子女就讀之前再臨時(shí)決定孩子的戶口歸屬地；有的家庭通過(guò)購(gòu)買(mǎi)或租賃學(xué)區(qū)房的方式以獲得孩子進(jìn)入理想學(xué)校就讀的“門(mén)票”；也有部分家長(zhǎng)通過(guò)開(kāi)具虛假的務(wù)工證明來(lái)創(chuàng)造為子女擇校的“機(jī)會(huì)”；還有部分家長(zhǎng)則利用私立學(xué)?？梢钥鐓^(qū)招生的政策，通過(guò)支付高昂的學(xué)費(fèi)以實(shí)現(xiàn)“擇?！钡哪康?。于是，區(qū)域內(nèi)的“擇校”甚至跨區(qū)域的“擇?！背蔀榱丝赡?。當(dāng)然，無(wú)論“擇?！笔欠癯晒?，有條件的家長(zhǎng)會(huì)進(jìn)行下一步的“擇班”或“擇師”。具體的邏輯是先“挑地域”，接著“挑學(xué)?！?，最后“挑老師”。而在這樣的“擇校意向”下，其深層次的選擇要素是對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源及良好教育環(huán)境的選擇。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素主要包括區(qū)域經(jīng)濟(jì)條件和文化地位、學(xué)校的文化傳統(tǒng)、校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、學(xué)校的硬件配置、師資水平、教師的教學(xué)水平與師德、生源等。

(一)“挑地域”：區(qū)域的經(jīng)濟(jì)與文化是家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的“大前提”

經(jīng)濟(jì)條件和文化地位往往影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和政治文化中心通常被認(rèn)為更具教育吸引力。無(wú)論是區(qū)域內(nèi)還是區(qū)域間，地域發(fā)展一般都是不均衡的。一般而言，省會(huì)城市的教育質(zhì)量往往高于地級(jí)市的教育質(zhì)量，地級(jí)市的教育質(zhì)量往往高于縣城的教育質(zhì)量，縣城的教育質(zhì)量往往又高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育質(zhì)量，教育質(zhì)量最差的當(dāng)屬農(nóng)村。這就形成了家長(zhǎng)在“擇?！睍r(shí)竭盡全力向最高層級(jí)努力的傾向。務(wù)工人員往往愿意去省會(huì)城市務(wù)工。一方面，省會(huì)城市的工作機(jī)會(huì)多，家庭也能享受到省會(huì)城市軟硬件等方面的便利；另一方面，到省會(huì)城市務(wù)工可以為孩子帶來(lái)在省會(huì)城市就讀的機(jī)會(huì)?！拔业睦瞎仍陔x石打工，后來(lái)生了孩子后就去太原了，現(xiàn)在孩子大了正好能在太原讀書(shū)。雖然是在太原的郊區(qū)，但教育質(zhì)量肯定比咱縣城的強(qiáng)。”還有部分家庭條件比較好的，將孩子送到太原的私立學(xué)校，以實(shí)現(xiàn)“擇校”的目的?！皩W(xué)費(fèi)一年5萬(wàn)，孩子從一年級(jí)開(kāi)始就住校，就當(dāng)培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活的能力吧。周末我們上太原和孩子聚一聚。反正就是把孩子放身邊讀書(shū)我們也沒(méi)精力管，這樣反而省心。”這兩種人前一種是自由職業(yè)者，后一種主要以經(jīng)商為主。還有部分家庭是家長(zhǎng)有固定的職業(yè)，家庭條件也較好，他們不滿足于縣城的教學(xué)質(zhì)量，所以想方設(shè)法將孩子送到地級(jí)市的中小學(xué)。無(wú)論是購(gòu)買(mǎi)學(xué)區(qū)房，或者是進(jìn)入私立學(xué)校，家長(zhǎng)不愿意讓孩子遠(yuǎn)離自己，往往會(huì)在孩子所就讀的學(xué)校附近購(gòu)買(mǎi)或租賃房子，請(qǐng)親屬照顧孩子的飲食，自己下班后回距離自己工作場(chǎng)所幾十公里的“家”?！跋裎疫@樣的人挺多的，一下班就跑離石，路上也就四五十分鐘，挺快的?！薄半x石教育肯定比咱縣城的好，人家畢竟是個(gè)地級(jí)市，教育理念也先進(jìn)。”“私立學(xué)校要搖號(hào)才能進(jìn)，學(xué)費(fèi)3萬(wàn)一年人們也搶著報(bào)名?！边€有部分“擇?！钡募议L(zhǎng)是其不接受農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育質(zhì)量，于是“擇?！钡娇h城就讀?！按謇锩婢蛶讉€(gè)學(xué)生了，還不如來(lái)縣城打工讓孩子在這邊讀書(shū)?！笨梢园l(fā)現(xiàn)，隨著打工者“進(jìn)城熱”的升溫，“擇?！毙袨橐餐瑯哟嬖谥斑M(jìn)城熱”。人們相信經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市教育質(zhì)量肯定比較高。

(二)“挑學(xué)?！保弘[性學(xué)校資本成為家長(zhǎng)評(píng)價(jià)學(xué)校水平的“核心要素”

隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的推進(jìn)，家長(zhǎng)在“擇?！被顒?dòng)中，除了關(guān)注學(xué)校硬件設(shè)施外，更開(kāi)始關(guān)注學(xué)校文化、校長(zhǎng)理念、師資水平及生源質(zhì)量等隱性的學(xué)校資本，將其作為“擇校”的“核心要素”。相比“挑地域”的行為，區(qū)域內(nèi)“挑學(xué)?！钡男袨楦鼮槠毡??！疤舻赜颉毙枰议L(zhǎng)具備一定的膽識(shí)、魄力、能力和經(jīng)濟(jì)條件的支持。而大部分家長(zhǎng)都在縣域內(nèi)生活和成長(zhǎng)，對(duì)于S省這個(gè)北方中部的省份而言，人們的思想比較傳統(tǒng)，人員流動(dòng)的愿望不是那么強(qiáng)烈。因此，對(duì)于這部分人而言，“擇?！狈秶饕窃诔菂^(qū)的幾所學(xué)校中。雖然有戶口的限制，但在政策執(zhí)行的末端，對(duì)政策進(jìn)行“解釋性執(zhí)行”或“創(chuàng)新性執(zhí)行”的空間很大，一旦有機(jī)會(huì)，人們便會(huì)充分利用，為孩子挑選“最好”的學(xué)校。那么什么是“最好”的學(xué)校呢？學(xué)校硬件是大部分家長(zhǎng)的重要判定標(biāo)準(zhǔn)之一?！癝學(xué)校雖然位置比較偏，但人家學(xué)校是新修的，采光好，操場(chǎng)也那么大。”也有家長(zhǎng)看重教師資源?！癝學(xué)校是縣里面新成立的，是為了突出政績(jī)的，所以投資那么多，聘請(qǐng)了那么多研究生和名師，那教學(xué)質(zhì)量能差得了嗎！”“還是一小的老師好，代教少，老師們大部分有經(jīng)驗(yàn)。”還有部分家長(zhǎng)看重學(xué)校文化。“一小是老學(xué)校了，這么多年人家就有自己的一套，畢業(yè)的學(xué)生到了初中學(xué)起來(lái)就是有后勁?！碑?dāng)然，也有家長(zhǎng)挑的是校長(zhǎng)的教育理念?！蚌物w小學(xué)這幾年辦得不錯(cuò)，人家校長(zhǎng)年輕有為，用的都是新理念，學(xué)生也能在閱讀和書(shū)寫(xiě)方面養(yǎng)成好習(xí)慣?！庇幸环N說(shuō)法是“一個(gè)好校長(zhǎng)就是一所好學(xué)?！?，校長(zhǎng)的理念與風(fēng)格可以在很大程度上影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和對(duì)外形象。除此之外，學(xué)校生源也是家長(zhǎng)“擇校”考慮的因素之一?！癝學(xué)校雖然硬件和師資不錯(cuò)，可是他們的學(xué)生都是附近村里面的，去了孩子難免會(huì)染上一些不好的習(xí)慣?！薄耙恍?、四小的孩子大部分父母都是雙職工，素質(zhì)就不一樣。起碼孩子在見(jiàn)識(shí)方面能跟得上。”這點(diǎn)在L縣也是有例證的。四中的附屬初中原先是L縣最好的初中之一，但實(shí)行“劃片入學(xué)”后，只能招附近村里面的學(xué)生。教師發(fā)現(xiàn)無(wú)論自己如何努力，教學(xué)質(zhì)量也很難有所提升，現(xiàn)在本校教職工的子弟都不愿意在附屬初中就讀了。

(三)“挑老師”：教師素養(yǎng)是家長(zhǎng)評(píng)價(jià)教育資源的“直接要素”

班級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的微觀環(huán)境，教師是學(xué)生及家長(zhǎng)要直接和長(zhǎng)期面對(duì)的固定的教育主體。同時(shí)，教師的素養(yǎng)往往決定著班級(jí)文化的建設(shè)與班級(jí)學(xué)風(fēng)的形成。教師素養(yǎng)包括教學(xué)素養(yǎng)及師德等，是家長(zhǎng)“挑班級(jí)”或“挑老師”的直接要素。當(dāng)學(xué)生確定好就讀學(xué)校后，“挑老師”就成了家長(zhǎng)的“終極夢(mèng)想”。雖然在“擇?！钡倪^(guò)程中，學(xué)校師資已經(jīng)被當(dāng)成是一個(gè)重要的因素考慮，但開(kāi)學(xué)后還涉及“分班”的問(wèn)題。同一個(gè)學(xué)校的教師也是有差別的，自己的孩子到底由誰(shuí)教，這才是家長(zhǎng)最為關(guān)心的問(wèn)題。于是有條件的家長(zhǎng)會(huì)動(dòng)用一切資源，為孩子選擇“最好”的班。班級(jí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)不一，不同家長(zhǎng)有不同的判斷。有的家長(zhǎng)考慮教師的名聲和榮譽(yù)。比如有的教師被評(píng)為“中考模范”，那家長(zhǎng)更愿意把孩子送入由這類教師執(zhí)教的班級(jí)中，因?yàn)楹⒆舆M(jìn)入初中學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)就是升入較好的高中。“中考模范”通常意味著這類教師能很好地勝任中考教學(xué)工作。同樣，有“教學(xué)能手”“模范教師”“學(xué)科帶頭人”等稱號(hào)的教師也是家長(zhǎng)競(jìng)相選擇的對(duì)象。家長(zhǎng)本身一般不具備評(píng)價(jià)教師的能力，但對(duì)教育行政部門(mén)和政府部門(mén)對(duì)教師的表彰還是相當(dāng)認(rèn)可的：“肯定是人家優(yōu)秀，不然(榮譽(yù))不(頒發(fā))給他了?！碑?dāng)然，家長(zhǎng)選擇教師的一個(gè)重要依據(jù)就是教師的“名氣”，這種“名氣”往往來(lái)自家長(zhǎng)比較信任的或具有一定權(quán)威的人的評(píng)判。比如親友、同事或教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)、行政人員或教師。有的家長(zhǎng)考慮的是教師的管理水平?！拔揖拖矚g嚴(yán)格一點(diǎn)的教師，孩子怕就能好好學(xué)習(xí)?！薄癕老師挺好的，聽(tīng)說(shuō)管理班級(jí)挺嚴(yán)格的，這樣孩子也能有個(gè)好點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。”有的家長(zhǎng)考慮教師的教學(xué)風(fēng)格。“我家孩子數(shù)學(xué)不好，Z老師是名師，教過(guò)我的數(shù)學(xué)，講得挺細(xì)的，孩子應(yīng)該能聽(tīng)得懂?！薄拔矣X(jué)得F老師挺好，年輕風(fēng)趣，孩子上課肯定不打瞌睡?！庇械募议L(zhǎng)還會(huì)考慮教師的家校關(guān)系?！岸嗟睦蠋煵缓?，經(jīng)常讓孩子去補(bǔ)課，不去還要給家長(zhǎng)打電話。”“那個(gè)老師伺候不起，動(dòng)不動(dòng)就叫家長(zhǎng)，去了有你好受的。”有的家長(zhǎng)考慮教師的精力?！拔覀冞@個(gè)語(yǔ)文老師挺好，還沒(méi)結(jié)婚，至少這兩三年可以踏踏實(shí)實(shí)工作。”“K老師快生孩子了，不到一學(xué)期肯定請(qǐng)假，到時(shí)又得換老師?！薄癢老師年齡大了，心思根本不在教學(xué)上?！彪m然這些論斷有家長(zhǎng)主觀臆斷的成分，但總體而言，家長(zhǎng)會(huì)將其作為“擇班”的依據(jù)之一。

四、相關(guān)對(duì)策及建議

(一)優(yōu)化教育均衡政策

義務(wù)教育均衡發(fā)展在很大程度上取決于政策的導(dǎo)向[18]。義務(wù)教育均衡政策是義務(wù)教育階段實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的指導(dǎo)性和綱領(lǐng)性的文件，其主要來(lái)源是國(guó)家發(fā)布的義務(wù)教育均衡發(fā)展的各項(xiàng)政策。一方面，國(guó)家制定的義務(wù)教育均衡政策中可能存在某些不足。比如“劃片入學(xué)”制度，雖然從表面看是一種比較公平的做法，但由于以往的“擇?！毙袨榈挠绊懸约皩W(xué)校所處地域的經(jīng)濟(jì)與文化方面的影響，“片區(qū)”之間的生源質(zhì)量目前仍存在一定的差距。這導(dǎo)致學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量方面存在差異，這正是家長(zhǎng)“擇校”的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)之一。因?yàn)樯促|(zhì)量的差異以及教學(xué)成績(jī)的差異是顯性的，更容易被家長(zhǎng)所關(guān)注。這需要國(guó)家在后續(xù)的政策或意見(jiàn)中，不斷完善相關(guān)條例。比如可以適當(dāng)開(kāi)放“劃片入學(xué)”的限制，采取為薄弱學(xué)校配備更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)施等方式來(lái)吸引其他片區(qū)的生源，最終實(shí)現(xiàn)生源質(zhì)量的均衡。甚至可以在條件成熟的情況下取消“劃片入學(xué)”的限制，用資源配置的差異性來(lái)吸引不同需求的生源。另一方面，地方政府制定的義務(wù)教育均衡政策可能對(duì)當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)考慮不足。國(guó)家層面出臺(tái)的文件往往是宏觀的和指導(dǎo)性的，地方需要根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況對(duì)政策進(jìn)行吸收與“再創(chuàng)造”，這樣形成的政策才能更好地符合地方的情況。

(二)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的流動(dòng)

當(dāng)前義務(wù)教育階段的學(xué)校之間在教育資源等方面存在著一定的差距。義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵在進(jìn)一步的完善過(guò)程中[19]。雖然按照當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)判斷，該差距相對(duì)較小。但家長(zhǎng)對(duì)于師資等“軟件”資源的評(píng)價(jià)并非與政府出臺(tái)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)相一致。比如政府發(fā)布的標(biāo)準(zhǔn)中，可能只將學(xué)歷和職稱等作為師資力量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而家長(zhǎng)則可能更注重教師的社會(huì)聲譽(yù)、教學(xué)成績(jī)以及教學(xué)態(tài)度等。能流動(dòng)的教育資源主要以校長(zhǎng)和教師為主，為此國(guó)家出臺(tái)了義務(wù)教育階段的校長(zhǎng)與教師的輪崗交流政策。但在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中，限于教師的個(gè)人意愿、教師的家庭情況、學(xué)校的師資配備以及校長(zhǎng)的利益考量等因素，教師的輪崗交流效果甚微[20]。對(duì)于校長(zhǎng)與教師的流動(dòng)，當(dāng)前的激勵(lì)措施也非常有限。事實(shí)上，除了硬性地將其作為職稱評(píng)審的必要條件之外，更主要地可以通過(guò)改善鄉(xiāng)村教師的生活條件、優(yōu)化輪崗教師的通勤條件和提升輪崗教師的精神激勵(lì)力度等措施逐漸使教師樂(lè)于參與輪崗。對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育資源，當(dāng)前的措施主要是以均衡配備為主，但要實(shí)現(xiàn)公平需要采取“差別對(duì)待原則”?？梢酝ㄟ^(guò)差別待遇的補(bǔ)償性的政策導(dǎo)向，為教育條件和處境不利的地區(qū)和學(xué)生投入更多更好的教育資源，以縮小其與其他地區(qū)和學(xué)生的教育成就差距[21]。

(三)提升校長(zhǎng)與教師的教育教學(xué)素養(yǎng)

教育均衡的實(shí)現(xiàn)不是“削高補(bǔ)低”地進(jìn)行教育資源的平均分配，提升教育資源的質(zhì)量才應(yīng)該是從根本上實(shí)現(xiàn)教育均衡的途徑。經(jīng)過(guò)多年的努力與發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)教師的學(xué)歷水平已經(jīng)得到了較大程度的提升。但相較國(guó)外基礎(chǔ)教育的師資水平，我國(guó)的縣域及其下屬鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村教師的素養(yǎng)還有較大的提升空間。在我國(guó)中小學(xué)教師的學(xué)歷分布方面，呈現(xiàn)著高學(xué)歷教師在城市學(xué)?！霸选钡默F(xiàn)狀。當(dāng)前，即使是在縣城，研究生學(xué)歷教師的比例也非常小。這導(dǎo)致城市學(xué)校與縣域?qū)W校在師資水平的“起點(diǎn)”上便已經(jīng)存在較大的差距。在職后教育中，城市教師擁有更多的外出學(xué)習(xí)、跨區(qū)教研和參加高質(zhì)量教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，這進(jìn)一步拉大了二者之間的差距。要促進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，應(yīng)該面向縣域，特別是要提升縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村三級(jí)學(xué)校的校長(zhǎng)與教師的教育教學(xué)素養(yǎng)。一方面，要提升校長(zhǎng)與教師的教育教學(xué)理念。教學(xué)理念指導(dǎo)著校長(zhǎng)與教師的行動(dòng)，可以通過(guò)培訓(xùn)與榜樣引領(lǐng)等途徑進(jìn)行教學(xué)理念的提升。還可以通過(guò)讓校長(zhǎng)與教師閱讀哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的經(jīng)典著作，了解經(jīng)典教育理論等途徑幫助校長(zhǎng)和教師結(jié)合自己的價(jià)值觀形成科學(xué)的教育教學(xué)理念。比如在對(duì)教學(xué)活動(dòng)中個(gè)體的角色定位方面，可以通過(guò)人本主義和建構(gòu)主義教育理念的學(xué)習(xí)，幫助校長(zhǎng)和教師將自己的角色定位為是學(xué)習(xí)引導(dǎo)者[22]。這可以在很大程度上影響校長(zhǎng)的辦學(xué)方向以及教師的教學(xué)風(fēng)格。另一方面，需要提升校長(zhǎng)與教師的教育教學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)。素養(yǎng)是在實(shí)踐中逐步形成的，在學(xué)校管理和教學(xué)場(chǎng)域，應(yīng)該有意識(shí)地促進(jìn)校長(zhǎng)與教師責(zé)任意識(shí)與反思意識(shí)的形成，使其能在教育實(shí)踐中投入更多的精力，形成良好的教育態(tài)度，并能在不斷的反思中優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。

(四)促進(jìn)特色學(xué)校的建設(shè)

教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)與教育需求多種多樣，這就決定了教育的復(fù)雜性和多樣性。作為公益性的義務(wù)教育應(yīng)該均衡發(fā)展，這是維護(hù)學(xué)生起點(diǎn)公平和社會(huì)公平的基本舉措。同時(shí)，義務(wù)教育也應(yīng)該滿足學(xué)生多樣化的教育需求，這是對(duì)學(xué)生作為個(gè)體的人的尊重，也是對(duì)教育規(guī)律的尊重。在地方教育行政部門(mén)和校長(zhǎng)的協(xié)同下，通過(guò)建設(shè)特色學(xué)校為社會(huì)提供多樣化的教育服務(wù)可以作為促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的一條重要路徑。在文化發(fā)展多樣化以及人才評(píng)價(jià)多元化的社會(huì)背景下，家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望以及兒童自身的發(fā)展目標(biāo)都是多元的，特色學(xué)校的發(fā)展可以突破當(dāng)前學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)單一化的局面。這既可以突破當(dāng)前學(xué)?！皟?nèi)卷化”發(fā)展的困境，又可以豐富學(xué)校的評(píng)價(jià)體系。同時(shí)，家長(zhǎng)在“擇?！边^(guò)程中，也將面臨豐富的選擇對(duì)象，可以更大程度地提升其對(duì)教育的滿意度。當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段采用的是以國(guó)家課程為主導(dǎo)的教育教學(xué)模式，國(guó)家課程目標(biāo)是義務(wù)教育階段教育的主要目標(biāo)。然而，這并不意味著多樣化的教育難以實(shí)施。在國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程體系中，學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)方面享有極大的自主權(quán)。校本課程是學(xué)?；趪?guó)家課程，結(jié)合自身的辦學(xué)理念和辦學(xué)需求，所開(kāi)發(fā)的更能適合學(xué)校教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)生性課程。校本課程開(kāi)發(fā)與特色學(xué)校建設(shè)具有共同的價(jià)值基礎(chǔ)，校本課程是特色學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵載體，而特色學(xué)校是校本課程開(kāi)發(fā)的發(fā)展方向[23]。因此，一方面，政府及教育行政部門(mén)可以以政策引導(dǎo)等方式鼓勵(lì)義務(wù)教育學(xué)校進(jìn)行特色學(xué)校發(fā)展的改革，并通過(guò)專家指導(dǎo)等方式進(jìn)行學(xué)校特色的評(píng)估與規(guī)劃，以保證其發(fā)展的科學(xué)性。另一方面，學(xué)校要結(jié)合自身的發(fā)展目標(biāo)和辦學(xué)理念，在充分理解國(guó)家課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)與完善。

(五)宣傳教育均衡信息

義務(wù)教育均衡發(fā)展是國(guó)家教育價(jià)值觀的體現(xiàn)，而社會(huì)對(duì)教育均衡發(fā)展的感知影響著義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)施。盡管?chē)?guó)家在義務(wù)教育均衡發(fā)展方面作出了相當(dāng)大的努力，但社會(huì)特別是家長(zhǎng)對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)與感知可能與國(guó)家教育公平的導(dǎo)向出現(xiàn)偏差甚至是沖突，這導(dǎo)致了其可能在國(guó)家推行教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中并未很好地認(rèn)識(shí)當(dāng)前的教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀，甚至做出“反教育均衡發(fā)展”的舉措。從社會(huì)心理學(xué)的角度看，公平感的產(chǎn)生，既是人際社會(huì)比較的結(jié)果，也是社會(huì)規(guī)范、社會(huì)準(zhǔn)則在個(gè)體身上內(nèi)化的結(jié)果[24]。要提升社會(huì)的教育公平感，一方面需要政府及教育行政部門(mén)及時(shí)地和公開(kāi)地發(fā)布相關(guān)教育均衡數(shù)據(jù)，另一方面也需要國(guó)家通過(guò)多種途徑提升社會(huì)對(duì)教育公平的感知能力。當(dāng)前家長(zhǎng)對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)主要基于主觀性和經(jīng)驗(yàn)性的判斷，一個(gè)道聽(tīng)途說(shuō)的消息或一個(gè)無(wú)關(guān)緊要的指標(biāo)就可能成為家長(zhǎng)對(duì)教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)依據(jù)。事實(shí)上，地方政府已經(jīng)在義務(wù)教育均衡發(fā)展方面做出了許多努力，只是家長(zhǎng)對(duì)教育均衡的認(rèn)識(shí)還存在片面化的傾向。教育主管部門(mén)可以通過(guò)相關(guān)數(shù)據(jù)的公示及比對(duì)等方式，促進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)地方教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，使家長(zhǎng)群體認(rèn)識(shí)到均衡發(fā)展的指標(biāo)是多元的，從而提升其認(rèn)識(shí)與感知教育均衡的能力。還可以通過(guò)家長(zhǎng)學(xué)校和政府宣傳等方式引導(dǎo)家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)和理解什么是教育公平，使其認(rèn)識(shí)到適合自己的教育才是最好的教育，從而引導(dǎo)其突破教育評(píng)價(jià)的片面化，用更寬廣的眼光來(lái)審視當(dāng)前的教育。同時(shí)，地方行政部門(mén)和學(xué)校也應(yīng)該注重對(duì)校長(zhǎng)辦學(xué)理念及教師教學(xué)理念的宣傳，以此展示學(xué)校的實(shí)力和特點(diǎn)，提升學(xué)校的吸引力。