拒絕悖離邏輯思維的融合思維思考與實踐

石修銀

摘 要 當下初中作文教學，大多關注主題、題材、語言等層面的訓練，忽視學生邏輯思維的培育，導致學生演繹融合思維，其說理表達語言模糊、語脈雜亂、理據(jù)空洞、思想乏力等，學生難以具有清晰縝密的思維與言語能力，無法彰顯文明理性的素養(yǎng)。

關鍵詞 融合思維 表現(xiàn) 教學作為

邏輯思維是思維一種高級形式?！斑壿嬎季S（Logical thinking）， 也叫‘抽象思維’， 或‘抽象邏輯思維’（相對于形象思維而言）。它是‘以抽象概念為形式的思維’，‘是以概念、 判斷和推理的形式表現(xiàn)出來的’，包括‘形式邏輯思維和辯證邏輯思維’兩種?！盵1]邏輯思維是認識的高級階段，詮釋對事物本質(zhì)與規(guī)律的理性認識，實現(xiàn)對復雜客觀世界的認識。錢學森認為：“人的創(chuàng)造需要把形象思維的結果再加邏輯論證，是兩種思維的辯證統(tǒng)一，是更高層次的思維，應取名為創(chuàng)造思維 。”[2]可見，邏輯思維演繹高階思維與創(chuàng)造品質(zhì)，寫作教學中，值得教師認真探究與用心培育。

美國教育家斯滕伯格提出“思維三元理論”，他將思維分為：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比、檢驗等能力。有研究者認為中國人和美國人的思維不同，“美國人擅長的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環(huán)一環(huán)分得很細。我們擅長的思維方式，是一種融合性的思維，覺得這個過程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需要多講?！盵3]比如下文片段：

身在文化碰撞與交流的時代，我們更應該明白銘記我們民族文化的重要，不忘過去，

引領未來。泱泱大中華，上下五千年，其歷史和文化是其他一切民族所無法比擬的。千百年來，不知匯聚了多少名人，如孔子、屈原、李白、畢異、陸游、成吉思汗、毛澤東，數(shù)不勝數(shù)，而他們留給我們的，是中華民族在漫漫長路上創(chuàng)造的一部輝煌文化史。我們應該慶幸，先人們?yōu)槲覀兞粝逻@樣一筆寶貴的財富。

文章思維模糊，表達空洞?！八麄兞艚o我們的……一部輝煌文化史”，沒有具體說明，依據(jù)簡單機械羅列，讀者無法讀懂理由何在。這折射出邏輯思維的缺失，故而推理乏力。

學生作文中，融合思維主要是在思維品質(zhì)的三種表現(xiàn)。

第一，思維的化約性。

汲安慶這樣描述化約思維：“簡言之就是化復雜為簡單的思維。它受西方化約論（Reductionism）的影響，認為現(xiàn)實生活中的每一種現(xiàn)象都可以看成是更低級、更基本現(xiàn)象的集合體或組成物，因而可以用低級運動形式的規(guī)律代替高級運動形式的規(guī)律。其理念主要根源于一元論哲學（monism），認為萬物均可通過分割成部分的途徑了解其本質(zhì)，缺少整體、聯(lián)系、發(fā)展、細密的溯源性分析，有明顯的重事實輕事理的實利主義傾向。”[4]作文中，這種思維表現(xiàn)為兩點：一是沒有細微的洞察力，未解讀事件發(fā)展的具體背景或事實發(fā)生的真實原因，比如當經(jīng)濟被GDP（國內(nèi)生產(chǎn)總值）框定，節(jié)目被收視率綁架，教育被高考指揮，成功被金錢標識，人們不禁要問：“一把尺子可以衡量一切嗎？”一個學生思考后認為：“哲學家赫拉克利特說：人不能兩次踏進同一條河流。時代社會在如此的不斷變化。一把尺子豈能衡量一切嗎？”這就是停滯于表層的思考。若褫其表象，洞察內(nèi)核，則可提出：“這些何嘗不是用一把叫做功利的尺子、一個標準衡量出來的惡果？”繼而提出：“精神是才應是衡量的標尺。”二是沒有明晰的區(qū)分力，未能區(qū)分關鍵詞不同內(nèi)涵。比如《談言與行》道：“①僅僅在口頭上說，是遠遠不夠的。只有青年付諸行動，生命才有創(chuàng)造，國家才有未來；②青年佛系了，國家何以強大！”①句中的“行”特指不只說而且做；②句中“佛系”態(tài)度中暗含的“不行”，特指因超脫而不付諸行動。不同語境下兩個“行”的概念迥然不同，造成①②句間意義含混而邏輯跳脫。

第二，思維的跳躍性。

這源自跳躍式思考，西村克己認為這是邏輯思考力缺失的表現(xiàn)：“說話的論據(jù)時常出現(xiàn)跳躍，語言不連貫”“不想讓對方明白自己的意思?！盵5]2比如：“①競爭是一種社會性刺激，出于自尊和實現(xiàn)自我利益價值的目的，全身應激響應，振奮精神，達到最好的狀態(tài)。②這種在有限的資源里進行爭奪的社會相比于平等主義，更能促進社會發(fā)展。③為何中國可成為世界第二大經(jīng)濟體，少不了競爭的加持，競爭相較于‘平等’更能發(fā)揮一個國家的潛力和創(chuàng)造力?！雹偈钦f競爭可以激發(fā)力量，振奮精神；②則跳轉為“爭奪的社會”的意義，第③句則說國家的競爭激發(fā)國家的潛力。三句話，對象不斷跳轉，讓人感覺一個意思沒講完就講另一個，邏輯非常混亂。

思維的跳躍，表現(xiàn)為滑坡思維。如作文題是“迷霧中的三種選擇：問別人，自己判斷，找同伴。你會如何選擇呢？”一學生這樣寫：迷霧中依靠他人，思考出有他人的引導，的確能夠更方便更快捷的解決問題；但是他人能夠一直幫助你嗎？不一定；而“人們不一定會幫助你，你就會茫然無措；而茫然無措后 ，你就會就無法決斷，只會一味地按他人要求和思維去辦事。這樣思維，從是否依靠別人，進而提出“別人會一直幫助你嗎？”文章沒有就此打住，提出諸如“依靠別人靠不住，還要有自己的判斷”，而是滑向“人們不一定幫助你，你就會茫然無措”，繼而滑向“茫然無措后 ，你就會就無法決斷”。思維滑坡，作者沒有完成命題者給予的任務——回答“迷霧中的三種選擇”中自己選的一種或兩種并用，并陳述你的思考。

第三，思維的模糊性。

思維模糊性表現(xiàn)為語言的模糊。學生用華麗空洞的語言掩蓋理據(jù)的蒼白，比如：“心有理想，就有希望。面對疫情，國人眺望未來，于是就沒有歇斯底里的哭喊，沒有絕望與黑暗，這里，疾病肆虐過的冰冷土地下，是即將破土而出的春天。”這是散文詩的語言，沒有清晰的分析論證。值得欣慰的是，這種現(xiàn)象，已經(jīng)引起很多老師的警惕。但下面兩種表現(xiàn)，教師依然重視不夠。

一是對象模糊，作者沒有交際意識與對象意識。如《好奇》一文，寫“好奇”三大作用：①引人探究復雜的未知之領域；②創(chuàng)造充滿生命力的新鮮事物；③保持學習的激情。行文中勸導對象不明晰，③是針對學生，①②是針對科學家與有志于探索的學者。這樣沒有呈現(xiàn)真實的交際情境，無法讀懂其說理邏輯的緣起與內(nèi)在的邏輯關系。二是主題泛化。首先，違反同一律，關鍵詞內(nèi)涵多個。其次，主題多個。如《回響》，文章寫自己在朋友幫助下通過努力而獲得成功。結尾道：成功是執(zhí)著探索的回響，希望是不懈努力的回響，友誼是付出的回響。文章三個觀點，可見對“回響”沒有聚焦而作深入、充分的思考，折射思維的模糊、膚淺，也折射思維審辨力、洞察力的缺失。

作文教學中，矯正學生融合思維，可從思維、監(jiān)控兩個維度來實施。

第一，思維維度：建立分析模式。

現(xiàn)在初中生開始學習說理表達，不知道如何演繹說理，以致說理思路與內(nèi)在條理不清晰，原因諸多，最主要的原因是沒有建立一個分析思維的模式。如何建立一個模式，圖爾敏的論證模式中的借鑒：由一個主張（claim）、資料（data）、正當理由（backing）、支援（backing）、限定詞（qualifier）和反駁（rebuttal）[6]六大部分組成。鑒于此，可從理據(jù)、對手意識、概念界定等多元思考的背景下，構建分析模式。比如 ，以“充電”為題，可引導學生六步審辨追問：

這樣，搭建這樣的支架，學生有了“問題鏈”與“思維流”，也就有了一個清晰的分析論

證的思路，寫作就能很快進入分析思維的演繹狀態(tài)。

采用這樣的分析模式，特別要注意理由的分析性與策略的具體性。說理性文章的理由有二類.第一類是支撐自己觀點的理由，第二類是反駁對方觀點的理由。第一類不可交叉或重疊，同時還要關注理由間的邏輯關系。如“充電”：為什么要充電？因為充電，可以改變視域；充電可以豐富知識。這兩個觀點就未扣緊充電特有“提升或改變”的功能，也沒有凸顯邏輯關系：豐富知識是第一步，而改變是更深的一步。于是當這樣陳述理由：“充電可以拓展現(xiàn)有的知識……更可以改變目前的視域”。第二類的分析，就當分析對方質(zhì)疑的理由。這最要防止“虛假理由”的“稻草人現(xiàn)象”。比如提出對方駁斥自己的理由：“充電會耗費自己的時間”“充電會改變的正確的認識?！边@些都是讀者或對方不可能提出的“理由”，不值得探討。

學生難以提出具體明確的策略，這是最容易演繹模糊含混的融合思維。這有學生閱歷不深的原因，也與學生未掌握分析策略有關。比如《快樂人生》結尾：“人生其實是一場曲折而艱難的旅行，過千溝，跨萬壑，歷經(jīng)種種的不易，方能抵達我們想要去的遠方。未來的日子，我們不應只顧埋頭趕路，在繁忙之余，還應抬頭看路賞景，滋養(yǎng)我們的內(nèi)心世界，共攀精神高峰。”學生未掌握快樂人生的具體策略，于是就演繹融合思維，用華麗空洞語言掩飾策略認知的蒼白。八下課文丁肇中《應有格物致知精神》結尾就不這樣：在環(huán)境激變的今天，我們應該重新體會到幾千年前經(jīng)書里說的格物致知真正的意義。這意義有兩個方面：第一，尋求真理的惟一途徑是對事物客觀的探索；第二，探索的過程不是消極的袖手旁觀，而是有想像力的有計劃的探索。希望我們這一代對于格物和致知有新的認識和思考，使得實驗精神真正地變成中國文化的一部分。

結尾提出重新體會格物致知的意義，其實就是指出實現(xiàn)的具體途徑與方法。因此，我們要引導學生掌握問題解決的策略，要引導學生關注二個著力點。一是回望：原因入手，從中分析找到解決的針對性措施。二是下沉：審思現(xiàn)實，對現(xiàn)實狀態(tài)的思考，繼而找到具體可行方法。

第二、監(jiān)控維度：演繹對話矯正。

首先是引導內(nèi)向對話。教學過程中，在指出學生邏輯的思維與語言錯誤外，還要提供支架，引導學生運用元認知技能，實現(xiàn)自我監(jiān)控，這可從三個維度搭建支架以實施。

其次是引導外向對話。這種對話，有兩類。一是基于讀者認知的對話，變現(xiàn)為揣摩讀者是否可以讀懂自己的表達。為防止讀者思維被阻斷，西村克己提出注意不要出現(xiàn)邏輯上的不連貫，他認為：“如果對方不具備相應的背景意識，邏輯就會不連貫”，“如果讀者不是專家，就要對專業(yè)術語進行解釋?！盵5]114于是“要考慮讀者的知識面和關心的重點，對文章層次進行界定”[5]115。二是基于讀者質(zhì)疑的對話。徐賁認為：“‘說理之文’（essay），它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據(jù)，可能會有不同意見，如何才能說服他們?！盵7]這樣考慮對方的不同意見，以明確需要釋疑的內(nèi)容，繼而實現(xiàn)針對性的互動對話，矯正自己的思考與演繹。

避免融合思維，有兩點特別需要提醒。一是培育真誠品質(zhì)。觀諸教學實踐，探究邏輯思維培育的策略，促成學生思維的清晰性、演繹的縝密性、判斷的合理性，培育真誠品質(zhì)是首要之務。寫作中，真誠對待讀者，你就會揣摩讀者的閱讀心理，就會設法實現(xiàn)與讀者的交流對話，讓讀者讀懂并接受自己的文章。這正如葉圣陶所說：“真誠的作者寫一篇文章，絕不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達到完美的境界；換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾，而所用文字又恰正傳達出那個情意。”[8]因此，除了在作文評價時，讓真誠演繹的作文獲得高分的鼓勵外，還可在題目中設計真實的交際情境，讓學生進入與讀者交流的真實狀態(tài)。比如將設計成演講稿、書信體、倡議書、辯論陳述等方式，創(chuàng)設交流對話的環(huán)境。

二是理性審思教材，不被教材的瑕疵誤導。初中教材中，說理性的文章，存在一些模糊的問題，比如《談創(chuàng)造性思維》文中寫道：“某心理學專家小組以實際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調(diào)查研究，并得出如下結論……”這里要指具體指出是哪個專家小組，以標示明確的出處，讓表達彰顯信度。“然而，尋求第二種答案，或是解決問題的其他路徑和新的方法，有賴于創(chuàng)造性的思維。那么，創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢？”第一句為觀點或看法，還當加上分析佐證或闡釋，這些模糊的說理表達。閱讀教學中，教師要培育學生批判思維，鼓勵學生敢于質(zhì)疑與建構。說理性文章的教學，也就要引導學生基于寫作學理的審辨思考，及時提醒學生勿被瑕疵誤導。

演繹融合思維的學生，折射出邏輯思維的缺失，其表達語序凌亂、內(nèi)容無序、理據(jù)乏力、思想空洞，這樣無法適應交際語境的環(huán)境。當今作文教學，往往以主題、題材、語言為關注視域，罔顧學生邏輯思維的培育，學生的思維得不到提升與發(fā)展，我們當警醒。裴海安等認為：“（美國）寫作課程的設置不是個別人、少數(shù)人，或者一群人的事情，不是個人行為而是國家行為，是從國家利益的高度為學生的未來發(fā)展設置適切的目標?！盵9]我們教師也應當承擔社會與國家賦予的責任，探索邏輯思維培育策略，促成學生具備清晰縝密的分析思維與彰顯邏輯的言語表達能力，涵育文明理性的素養(yǎng)，使學生適應未來的社會。

[1]王躍平.語文創(chuàng)造教育與邏輯思維教育[J].山東科技大學學報（社會科學版），2003（4）.

[2]楊春鼎.形象思維學[M] .合肥：中國科學技術大學出版社，1997：190.

[3]曹勇軍、傅丹靈.中美寫作教學對話十五講[M]上海：上海教育出版社.2018：071

[4]汲安慶.如何走出“化約思維”的困境——鄭桂華《愛蓮說》教學設計評析[J]中學語文，2019（5）.

[5]西村克己.邏輯思考力[M].邢舒睿譯.北京：北京聯(lián)合出版社，2016.

[6]楊寧芳.圖爾敏論證邏輯思想研究[M]. 北京：人民出版社，2012：067.

[7]徐賁.明亮的對話——公共說理十八講[M]北京：中信出版社，2014： 18

[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M] 北京：教育科學出版，2008：71-72.

[9]裴海安、王愛娣.美國中小學寫作教學對我國的啟示[J].語文教學通訊（高中刊），2018（12）

[作者通聯(lián)：福建教育學院基礎教育課程教材研究中心]