日本基礎(chǔ)教育母語教育評價體系評析

王 娟 曲志強

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認(rèn)真貫徹落實。[1]2021年10月，全國人大常委會法工委表示：雙減擬明確入法，避免加重義務(wù)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)。[2]“雙減”政策的大力推行不僅在減輕學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的問題上起到了直接的作用，而且還帶動了包括學(xué)習(xí)評價在內(nèi)教育一線的諸多變化。許多家長發(fā)現(xiàn)正在接受義務(wù)教育的子女不僅學(xué)期中的單元考試被取消了，甚至無法得知期末考試的具體得分，有的只是按照ABCD來評定的一個籠統(tǒng)的成績等級。許多家長開始產(chǎn)生新的焦慮，認(rèn)為這樣的評價方式太過模糊，無法準(zhǔn)確了解孩子的學(xué)習(xí)狀態(tài)，將來的升學(xué)考試就成了“開盲盒”。

學(xué)習(xí)評價的對象不僅僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果，也包含一線教師、教育主體的指導(dǎo)能力和教育效果，從某種意義上說是整個教育活動的指揮棒。目前我國正在推行的等級評價制度是否合理，能否發(fā)揮應(yīng)有的作用？會有怎樣的利與弊？這是關(guān)乎學(xué)科教學(xué)效果的重要問題之一，而考察分析其他國家的做法有助于我們從不同角度思考、分析問題，獲得新的認(rèn)知和啟發(fā)。

我們的鄰國——日本從戰(zhàn)后的1948年就開始實行等級制的評價體系，在等級制評價方式上走過較長的路，有著比我們更加豐富的經(jīng)驗。他們現(xiàn)在的具體做法是怎樣的，有什么的特點，利與弊是什么，出現(xiàn)了哪些問題，厘清這些問題可為我們今后討論教學(xué)評價改革提供參考資料和素材，但目前我國未見介紹或分析日本等級制評價體系的相關(guān)研究成果。由此，本文旨在以日本近年開展的學(xué)校教育改革為背景，厘清日本基礎(chǔ)教育尤其是作為基礎(chǔ)學(xué)科的母語教育現(xiàn)行評價體系的特點和存在的問題。

一、日本母語教育評價體系概況

二戰(zhàn)后美國將“相對評價”體系帶入日本母語教育領(lǐng)域?！跋鄬υu價”指的是對學(xué)生個體學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績在學(xué)生群體中所處的位置進行評價的方式。這種評價方式在戰(zhàn)后日本被視為科學(xué)、客觀的評價方式迅速在全國普及開來，并隨之開發(fā)出各種與知識習(xí)得及學(xué)習(xí)能力相關(guān)的測試。

到了20世紀(jì)末，日本實行以考試方式為主的“教育測定”，該測定因為無法全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度和技能水平，逐漸被淘汰，改為了現(xiàn)行的教育評價體系——“絕對評價”?！敖^對評價”指的是參照事先設(shè)定好的評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生具體達到的能力和成績進行評價的方式，不再進行學(xué)生群體成員之間的比較。

2017年日本文部省(1)全稱為“文部科學(xué)省”，通常簡稱為“文部省”。頒布了《小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》(以下簡稱《2017要領(lǐng)》)。該要領(lǐng)為了提高學(xué)校教育活動的質(zhì)量，對課程管理進行了明確說明，而課程管理很重要的一環(huán)就是對教育課程實施狀況進行評價并改善評價方式。該要領(lǐng)指出要從主體對話和深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)進行教學(xué)改進和評價。要領(lǐng)總則的第三節(jié)“教育課程的實施和學(xué)習(xí)評價”指出：實施學(xué)習(xí)評價時要積極肯定兒童的優(yōu)點和進步情況，讓他們切實感受到學(xué)習(xí)的意義和價值。[3]日本文部省認(rèn)為教育評價的目的是肯定學(xué)生的優(yōu)點和進步情況，不是為了搜集、凸顯、放大學(xué)生的問題。

《2017要領(lǐng)》也進一步明確了“指導(dǎo)與評價一體化”的必要性。日本國立教育政策研究所教育課程研究中心長在該中心2020年3月出版的《關(guān)于“指導(dǎo)與評價一體化”學(xué)習(xí)評價的參考資料(小學(xué)國語)》(筆者按：日本的母語課程名為“國語科”)前言部分呼吁，為了實現(xiàn)“指導(dǎo)與評價一體化”，建立PDCA循環(huán)模式來改善、充實基于學(xué)習(xí)評價的教育課程非常重要。[4]PDCA循環(huán)模式的P指的是“Plan”，即制定與評價相關(guān)的指導(dǎo)計劃等規(guī)劃；D指的是“Do”，即在指導(dǎo)計劃的基礎(chǔ)上實施教育；C指的是“Check”，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及指導(dǎo)計劃進行評價；A指的是“Action”，即改善課程和指導(dǎo)計劃。[5]

日本現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育評價不僅對課程的教學(xué)成果進行評價，也重視對學(xué)習(xí)過程的評價，這是日本基礎(chǔ)教育評價體系的一大特征。從具體評價內(nèi)容所對應(yīng)的教學(xué)過程的不同環(huán)節(jié)來看，在教學(xué)活動實施之前制定“評價標(biāo)準(zhǔn)”和“評價計劃”，以“評價標(biāo)準(zhǔn)”和“評價計劃”為依據(jù)通過教學(xué)過程中推行的“指導(dǎo)摘要”制度來實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的評價；而對教學(xué)活動實施之后的教學(xué)成果的評價，日本除了和我國一樣會進行各類單元考、期末考之外，還重視日本“全國學(xué)習(xí)能力·學(xué)習(xí)狀況調(diào)查”和國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)主導(dǎo)的PISA國際學(xué)生評估項目提供的兩組數(shù)據(jù)。

二、學(xué)習(xí)過程評價

《2017要領(lǐng)》將國語課程要培養(yǎng)的素質(zhì)和能力分解為三個核心要點，一是“知識與技能”，二是“思考能力、判斷力、表現(xiàn)能力等”，三是“主動學(xué)習(xí)的能力、人性等”。國語教育的“評價標(biāo)準(zhǔn)”也是依據(jù)這三個核心要點進行設(shè)置的，分為三個維度：一是對“知識·技能”進行評價，二是對“思考·判斷·表現(xiàn)”進行評價，三是對“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”進行評價。文部省要求教師每個單元都要制定具體的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價計劃，制定時要遵循四個步驟：第一，根據(jù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)里列出的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)解說、學(xué)生的實際情況以及前一單元的學(xué)習(xí)情況來制定各單元的教學(xué)目標(biāo)；第二，根據(jù)文部省提出的“各部分內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)”的總思路制定各單元的評價標(biāo)準(zhǔn)；第三，基于上述的各單元教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)制定每個學(xué)年完整的“指導(dǎo)與評價計劃”；第四，在實施實際教學(xué)活動之后，參考收集的評價資料和階段性評價結(jié)果，從“知識·技能”“思考·判斷·表現(xiàn)”“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”三個維度對學(xué)生進行總體評價。(2)這四個步驟是根據(jù)文部省頒布的《關(guān)于“指導(dǎo)與評價一體化”學(xué)習(xí)評價的參考資料(小學(xué)國語)》第37頁的內(nèi)容整理所得。

目前，任課教師需要在學(xué)期前制定出的學(xué)年“指導(dǎo)與評價計劃”大多有教材出版社代為完成。日本實行的是“一綱多本”的教材制度，各教材出版社大多都會在出版教材時發(fā)布與教材配套的“年度指導(dǎo)計劃”，內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，具體到每個單元每一篇課文。如教材覆蓋面最廣的光村圖書出版株式會社就為基礎(chǔ)教育階段每個學(xué)年的課程制定了詳盡的“年度指導(dǎo)計劃”，其中國語一年級第一單元第一課的內(nèi)容如表1所示：

表1 《國語》(光村版)一年級第一單元第一課的指導(dǎo)計劃[6]

左邊第一列表示上課的月份，日本的新學(xué)年是從每年的四月份開始，一年級第一單元的上課時間是四月份。第二列的內(nèi)容依次是單元的名稱、課文的名稱、上課需要用的學(xué)時數(shù)(日本一學(xué)時是1小時)和教學(xué)目標(biāo)。這一課的學(xué)時為兩個小時，括號里的“讀②”指的是這兩個小時是用于“閱讀”技能的學(xué)習(xí)；◎、〇和■引導(dǎo)的是必須要掌握和基本要掌握的教學(xué)目標(biāo)以及練習(xí)活動。教學(xué)目標(biāo)后括號里標(biāo)注的是該教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)的《2017要領(lǐng)》里的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如“能將書本的內(nèi)容與自己的經(jīng)歷聯(lián)系在一起，有自己的感想”對應(yīng)的是《2017要領(lǐng)》第一學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容中“思考能力、判斷力、表現(xiàn)力等”模塊的C“讀”的第(1)項第オ條的內(nèi)容：“將書本的內(nèi)容與自己的真實經(jīng)歷聯(lián)系在一起，有自己的感想”。第三列標(biāo)注的是授課時段，即第一學(xué)時、第二學(xué)時……，與第四列的活動內(nèi)容相對應(yīng)，即第一個學(xué)時要完成第四列中的活動1和活動2的內(nèi)容，第二個學(xué)時要完成活動3和活動4的內(nèi)容。第五列是按“知識·技能”“思考·判斷·表現(xiàn)”“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”三個維度列出的評價標(biāo)準(zhǔn)，括號中標(biāo)注的是與每一條評價標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。從這個表我們可以看到，每個單元每篇課文的教學(xué)計劃按小時為單位進行設(shè)計，十分詳盡，強調(diào)教育評價與教學(xué)目標(biāo)的對應(yīng)性，對任課教師來說具有較高的實操性和可行性。

除了評價標(biāo)準(zhǔn)之外，日本文部省對任課教師要進行的評價方式也做了具體要求。施行等級制評價方式，評價分A、B、C三個等級，A是“十分滿意”，B是“基本滿意”，C是“需要努力”。每個單元的評價沒有統(tǒng)一的文本，但是學(xué)年的總評價有全國統(tǒng)一的文本，稱為“指導(dǎo)摘要”，主要包括學(xué)生基本信息部分的“學(xué)籍記錄”，各科目學(xué)年末綜合教育評價結(jié)果的“指導(dǎo)記錄”，生活習(xí)慣、健康、自律性等素質(zhì)評價的“行動記錄”，教師主觀描述型評語，出勤記錄等，類似我國的“素質(zhì)報告手冊”。其中，國語部分學(xué)年末綜合評價的部分(如表2所示)，按“知識·技能”“思考·判斷·表現(xiàn)”“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”三個維度分別進行評分，從第三學(xué)年開始還有總體評價的部分。評分的方法有兩種，一種是根據(jù)各單元評定的ABC的數(shù)量，填寫獲得數(shù)量最多的那個級別，即如果獲得的B最多，總體評價可以填寫B(tài)；另一種方法是按照A=3、B=2、C=1的換算辦法，將各單元的評價折算成數(shù)值，取其平均值。

表2 日本國語課程“指導(dǎo)摘要”[7]

總之，日本國語教育的過程評價部分，構(gòu)建了一個包括評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式在內(nèi)的與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合、層次分明、內(nèi)容詳盡、全國統(tǒng)一的評價體系。

三、學(xué)習(xí)成果評價

(一)全國學(xué)習(xí)能力·學(xué)習(xí)狀況調(diào)查

日本文部省自2007年起每年實施“全國學(xué)習(xí)能力·學(xué)習(xí)狀況調(diào)查”(以下簡稱為“全國學(xué)力調(diào)查”)，目的是掌握全國在校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)狀況，對教育政策的實施效果進行檢測和分析，梳理和解決發(fā)現(xiàn)的問題，以達到推廣義務(wù)教育機會均等制度、維持并提高義務(wù)教育水平的目的。根據(jù)調(diào)查的內(nèi)容不同，全國學(xué)力調(diào)查的對象有三：小學(xué)六年級和初中三年級學(xué)生、學(xué)校、家長。對學(xué)生的調(diào)查內(nèi)容包括“科目學(xué)習(xí)”和“其他”兩方面，“科目學(xué)習(xí)”中的國語和數(shù)學(xué)兩門課程的調(diào)查每年進行一次。近年增加了英語和數(shù)學(xué)課程的調(diào)查，這兩門課程是每三年調(diào)查一次?！翱颇繉W(xué)習(xí)”的調(diào)查還包括2019年起增加的融合“知識”與“活用”為一體的測試?！捌渌狈矫娴恼{(diào)查包括生活習(xí)慣和學(xué)校環(huán)境等內(nèi)容。調(diào)查的方式有全員調(diào)查和抽樣調(diào)查等，最新的調(diào)查結(jié)果是2021年度的數(shù)據(jù)。

從國語科目全國學(xué)力調(diào)查的實施辦法和調(diào)查結(jié)果來看，該調(diào)查有以下幾個主要特征：

1.規(guī)模大，范圍廣

2021年度的國語科目全國學(xué)力調(diào)查是在2021年5月27日進行的?？荚嚂r間45分鐘，參加的國立、公立、私立小學(xué)共19 141所，約占全國所有小學(xué)的99.0%，參加的小學(xué)生總計1 005 600人，[8]占全國小學(xué)生總?cè)藬?shù)的16.2%(3)該比例是基于文部科學(xué)省在2021年12月22日發(fā)布的《發(fā)布令和3年學(xué)校基本調(diào)查結(jié)果(最終數(shù)據(jù))》計算所得。。因為疫情原因，日本有部分小學(xué)調(diào)查期間正處于封校期無法參與本次調(diào)查，此外，因為參與調(diào)查的學(xué)生僅為六年級的學(xué)生，所以參加調(diào)查的人數(shù)接近全國小學(xué)生總?cè)藬?shù)的六分之一?？梢姡瑥膮⑴c的學(xué)校數(shù)和學(xué)生人數(shù)來看，該調(diào)查的規(guī)模都基本覆蓋了日本全國的小學(xué)，調(diào)查范圍非常廣，調(diào)查結(jié)果具有很強的代表性。

2.調(diào)查結(jié)果公開，促進全國教學(xué)質(zhì)量提升

文部省的官網(wǎng)會公布學(xué)力調(diào)查的最終結(jié)果，內(nèi)容包括平均正確率、中位數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)偏差值等詳細(xì)數(shù)據(jù)，并按照城市類型、省市等行政區(qū)劃分級別進行多維度的分類統(tǒng)計。文部省要求各級教育委員會和各學(xué)校對調(diào)查結(jié)果進行全面分析，對教育成效和存在的問題要有清楚的了解，努力調(diào)整改進教學(xué)，解決存在的問題。所有調(diào)查結(jié)果公開，有利于各學(xué)校進行橫向?qū)Ρ?，看到差距，查找不足，積極汲取其他學(xué)校好的經(jīng)驗，提升自己的教學(xué)質(zhì)量。

3.考試內(nèi)容與語言技能模塊相對應(yīng)

國語科目考試的14道題是按照語言技能的不同模塊進行設(shè)計的，其中主要考核“說·聽”技能的有3道題，考核“寫作”技能的有2道，考核“閱讀”技能的有3道。14道題中有6道題是評價“知識·技能”方面的掌握情況，另外8道題是評價“思考能力、判斷力、表現(xiàn)力等”。文部省對各個部分的得分進行分類統(tǒng)計，從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，全國小學(xué)生在“說·聽”方面的能力比較強，得分率是77.9%，其次是“寫作”能力，得分率是60.8%，最弱的是“讀”的能力，得分率僅為47.4%。相較“思考能力、判斷力、表現(xiàn)力等”，學(xué)生對“知識·技能”的掌握情況更好。[8]

4.考題貼近生活，考核側(cè)重能力評估

2021年度的國語科學(xué)力調(diào)查考試內(nèi)容是三篇閱讀材料，共設(shè)計有14道小題，題型有填空、選擇和問答，考試范圍是小學(xué)一到五年級的國語課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。第一篇閱讀材料說的是學(xué)校舉行人物調(diào)查活動，某學(xué)生調(diào)查的是新版五千日元紙幣上的人物——津田梅子，閱讀材料是該生寫的調(diào)查報告，報告內(nèi)容包括圖表、地圖等信息。第二篇閱讀材料說的是學(xué)校舉行日常生活物品調(diào)查，某學(xué)生選擇的是“拉鏈”這一十分便利的小物品，并將調(diào)查結(jié)果與同學(xué)進行分享，閱讀材料是該生收集的相關(guān)資料。第三篇閱讀材料說的是學(xué)校要舉行關(guān)于如何提升校園生活的討論會，閱讀材料是某學(xué)生為進行發(fā)表而準(zhǔn)備的提綱。總體上看，閱讀材料的選文和設(shè)問內(nèi)容與文學(xué)無關(guān)，均是與實際生活密切關(guān)聯(lián)的應(yīng)用類文體，設(shè)問方式靈活，能夠發(fā)揮學(xué)生的個性思維，并且問題即生活，考題就是生活實務(wù)，解答問題就是在應(yīng)對實際生活課題。這種考核有利于測評和提升學(xué)生應(yīng)對實際社會生活問題的能力。這說明日本的母語教育更側(cè)重學(xué)生實際能力的培養(yǎng)。

(二)PISA國際學(xué)生評估項目

PISA國際學(xué)生評估項目是世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)組織發(fā)起的，該項目以在世界各個國家抽取的4 500到10 000名初三或高一的15歲學(xué)生作為調(diào)查對象，是一項針對閱讀理解、數(shù)學(xué)、科學(xué)能力進行評價的研究項目，主要考察義務(wù)教育后期學(xué)生掌握的日后參與社會生活所需的問題解決能力和終身學(xué)習(xí)能力。日本十分重視PISA國際學(xué)生評估項目的調(diào)查結(jié)果，文部省的官網(wǎng)上有專門的版塊用于公布與該調(diào)查相關(guān)的信息，文部科學(xué)大臣也會就調(diào)查結(jié)果在官網(wǎng)上發(fā)表意見和建議。這些相關(guān)的信息包括各次調(diào)查的《OECD學(xué)生學(xué)習(xí)完成度調(diào)查要點》《OECD學(xué)生學(xué)習(xí)完成度調(diào)查(PISA)——國際結(jié)果概要》《OECD學(xué)生學(xué)習(xí)完成度調(diào)查(PISA)——調(diào)查樣卷》《學(xué)校問題調(diào)查》《學(xué)生問題調(diào)查》《ICT利用情況調(diào)查》等。

截至目前，已舉行的最近一次PISA國際學(xué)生評估項目是在2018年，日本從全國116萬名高一學(xué)生中隨機抽出183所學(xué)校的6 100名學(xué)生參加了該年度的PISA國際學(xué)生評估。此次調(diào)查結(jié)果日本學(xué)生的綜合閱讀理解能力在參賽的79個國家和地區(qū)中排名第15。[9]日本文部省從國際排名的歷年變化、閱讀理解能力的性別差異、學(xué)生背景與閱讀的關(guān)系、國語課程的學(xué)習(xí)環(huán)境等多維角度對PISA閱讀理解測試的調(diào)查結(jié)果進行了分析。

PISA國際學(xué)生評估項目的對象雖然是初三或高一年級的學(xué)生，但調(diào)查的主旨是考察義務(wù)教育的成果。日本文部省將該項國際調(diào)查的結(jié)果作為修訂小學(xué)國語課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的重要依據(jù)之一。在文部省2017年發(fā)布的《小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)解說(國語編)》中有“國語科修訂宗旨和要點”章節(jié)，該章節(jié)中明確說明2017年指導(dǎo)要領(lǐng)修訂參考了幾項調(diào)查的結(jié)果，排在首位的就是2015年度的PISA國際學(xué)生評估項目。該章節(jié)指出：雖然日本學(xué)生的閱讀理解能力平均得分持續(xù)位于國際較高水準(zhǔn)，但2018年的調(diào)查結(jié)果較2012年度有所下降。要領(lǐng)解說對下降的原因做了初步分析，并將提高基礎(chǔ)教育階段的閱讀理解能力作為修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的主導(dǎo)思想和主要目標(biāo)。[10]

四、日本國語教育評價體系的特點及存在問題

(一)教師的主觀判斷對評價結(jié)果的影響程度高

如前文所述，日本的國語課程從“知識·技能”“思考·判斷·表現(xiàn)”“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”三個維度，在實施每個單元教學(xué)活動之后由任課教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行評價，評價分ABC三個等級，并基于日常教學(xué)每個單元的評價最終形成學(xué)年末“指導(dǎo)摘要”的總評價。實際操作時，評分細(xì)則是由各個學(xué)校制定?！爸R·技能”和“思考·判斷·表現(xiàn)”部分的評價參考平時單元考試的成績，“思考·判斷·表現(xiàn)”部分的評價還十分重視課堂參與度，即如果單元考試和期末考試等測試的分?jǐn)?shù)不是十分優(yōu)秀，但如果課堂參與度高，任課教師就可以給予高于測試成績的評價。相反，即使測試成績很好，但因為性格內(nèi)向等因素，課堂參與度不高，則獲得的ABC等級評價可能會低于測試成績原本的等級。另外，日本的國語課程還十分重視學(xué)生的進步情況，例如在一個學(xué)年的三個學(xué)期(4)日本絕大多數(shù)小學(xué)一個學(xué)年分三個學(xué)期，只有少數(shù)小學(xué)是一個學(xué)年兩個學(xué)期。中，雖然學(xué)生最終的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績離教育目標(biāo)還有一定差距，但如果該學(xué)生從第一學(xué)期至第三學(xué)期有明顯的進步，教師可以給予該生相較最終學(xué)習(xí)結(jié)果更高的評價。如何科學(xué)、合理地評定“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”是許多日本小學(xué)教師困惑的問題，因為“態(tài)度”是無法通過測試、用客觀數(shù)據(jù)來評定，所以各個學(xué)校會有不盡相同的評分標(biāo)準(zhǔn)，部分學(xué)校會根據(jù)學(xué)生的閱讀量和學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性來判斷，但這樣的評價會導(dǎo)致評價結(jié)果相當(dāng)程度上受到教師主觀判斷的影響。

重視課堂參與度和學(xué)生的進步情況是日本國語教育評價體系的特色，也是形成評價結(jié)果有失客觀的原因之一。

(二)平民教育與精英教育之間的評價體系存在斷層

日本的學(xué)校分國立、公立和私立三種類型，國立小學(xué)指的是國家直屬的小學(xué)，附屬于國立大學(xué)，入學(xué)需要考試，入學(xué)后需要繳納一定的學(xué)費；公立小學(xué)指的是由地方公共團體設(shè)立的小學(xué)，戶籍在校區(qū)所屬范圍內(nèi)的孩子都可以免費入學(xué)，沒有入學(xué)考試；私立小學(xué)是民間財團創(chuàng)辦的小學(xué)。根據(jù)日本文部省2021年12月22日發(fā)布的數(shù)據(jù)，日本全國有67所國立小學(xué)，19 028所公立小學(xué)，241所私立小學(xué)，[11]公立小學(xué)約占全國小學(xué)的98.4%。

占日本小學(xué)絕大多數(shù)的公立學(xué)校以將學(xué)生培養(yǎng)成一名合格的社會人為首要教育目標(biāo)，如何在升學(xué)競爭中勝出則是私塾即民間培訓(xùn)機構(gòu)的工作。大多日本國民都會讓自己的孩子在學(xué)區(qū)內(nèi)的公立小學(xué)接受基礎(chǔ)教育，如果想要讓自己的孩子上好的初中(大多是私立)或好的高中，則會在課外讓孩子參加私塾的學(xué)習(xí)。

但如上文所述，日本國立、公立小學(xué)施行的ABC等級評價制度不僅很大程度受任課教師的主觀因素影響，而且從ABC三個等級的評價結(jié)果來看也是含糊不清，無法判斷學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力和成績在學(xué)生群體中所處的位置，有心讓孩子升入教育名校的家長根本無法從中準(zhǔn)確判斷自己孩子在升學(xué)考試中具備多大的競爭實力?？梢?，日本文部省統(tǒng)一施行的評價體系僅適用于平民教育體系內(nèi)部，和精英教育的評價體系無法銜接，存在明顯斷層。

(三)部分評價工作商業(yè)化

日本的小學(xué)國語教師同時也是除了英語之外其他所有科目的任課教師，稱為“擔(dān)任”(相當(dāng)于中國小學(xué)的班主任)。日本的小學(xué)生中午不回家，學(xué)校提供統(tǒng)一的午餐，午餐期間的班級秩序也是由擔(dān)任老師來負(fù)責(zé)。這說明日本小學(xué)的擔(dān)任老師從早上學(xué)生到校至下午學(xué)生放學(xué)，始終處于高負(fù)荷的工作狀態(tài)，工作量很大。因此，為了減輕教師的負(fù)擔(dān)，現(xiàn)在日本小學(xué)國語課程使用的試卷大多委托校外商業(yè)機構(gòu)編制。編制試卷的商業(yè)機構(gòu)有很多，一般在學(xué)年初，由年段所有的擔(dān)任老師集體商議選定一個商業(yè)機構(gòu)，經(jīng)學(xué)校審批后采購，各個學(xué)年選定的商業(yè)機構(gòu)有可能是不同的。試卷編制商業(yè)化雖然可以減輕教師工作負(fù)擔(dān)、提高工作效率，但商業(yè)機構(gòu)畢竟沒有直接接觸教育一線，對教育實際情況的把握與了解存在明顯的局限性，因此部分評價工作外包的做法能否客觀反映教學(xué)實際，是個問題。

五、余論：需要思考的問題

通過上述的梳理和分析可知，日本戰(zhàn)后母語教育評價最初施行的是“相對評價”的方式，但相對評價被認(rèn)為很難反映出學(xué)生努力的過程和進步的變化，因此逐漸被淘汰，改為“絕對評價”。但絕對評價也有問題，因為“絕對評價”無法看出學(xué)生個人的能力和成績在學(xué)生群體中所處的位置，當(dāng)評價結(jié)果需要作為一種學(xué)習(xí)能力證明提交給外部組織或機構(gòu)時就很難發(fā)揮相應(yīng)的作用。正因為這一缺點，日本除了采用對學(xué)習(xí)過程進行評價的“絕對評價”之外，又引入了對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價的全國學(xué)力調(diào)查和PISA國際學(xué)生評估項目的數(shù)據(jù)作為參考。但全國學(xué)力調(diào)查的內(nèi)容與升學(xué)的評價體系并沒有直接關(guān)系，PISA國際學(xué)生評估項目的數(shù)據(jù)更是無法體現(xiàn)出學(xué)生個體學(xué)習(xí)能力和其學(xué)習(xí)成績在學(xué)生群體中的相對位置。

對于學(xué)生來說，升學(xué)是必須要面對的重要課題，因此如何構(gòu)建一個既能很好反映學(xué)習(xí)過程的絕對評價又能反映學(xué)習(xí)結(jié)果的相對評價、二者兼顧的綜合評價體系是日本教育界需要認(rèn)真思考和探索的問題。

再看我國現(xiàn)在正在實施的“雙減”教改政策，如果學(xué)生和家長要面臨的升學(xué)壓力從本質(zhì)上沒有發(fā)生改變，或者從更高的層面說，沒有改變升學(xué)考核的評價方式乃至整個社會的評價體系，只是改變了教育過程中部分環(huán)節(jié)的評價方式，必然會造成學(xué)習(xí)過程評價與升學(xué)考核、人才選拔方式相脫節(jié)的問題，這也就是文章開頭提到的家長們產(chǎn)生新焦慮的原因所在。那么“雙減”教改政策最終能否真正起到“減壓”的作用，如何構(gòu)建一個能夠很好兼顧學(xué)習(xí)過程的“絕對評價”和學(xué)習(xí)效果的“相對評價”的綜合評價體系，是需要認(rèn)真思考的問題。