OBE理念下高職“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程教學(xué)改革研究與探索

夏春芬 涂家海

(湖北開放大學(xué)/湖北科技職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430070)

一、引言

當(dāng)前，我國發(fā)展已經(jīng)進入新時代，社會結(jié)構(gòu)迎來重大調(diào)整和變革，對人才的需求隨之發(fā)生改變，更看重其解決實際問題的能力。尤其是高職院校人才培養(yǎng)目標更突出學(xué)生技能的訓(xùn)練，其培養(yǎng)的畢業(yè)生能否達到國家的要求，直接影響到新時代背景下中國人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的進程，同時與每一位高職畢業(yè)生事業(yè)的發(fā)展息息相關(guān)。

為了進一步深入推進新時代人才結(jié)構(gòu)改革，提升工程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，全國高校都在積極開展基于OBE理念的課程教學(xué)改革研究。研究者們主要以某一個專業(yè)或一門具體課程為例，圍繞OBE理念開展以學(xué)生為中心的課程設(shè)計，給出學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果[1]，重構(gòu)課程目標和內(nèi)容，依據(jù)畢業(yè)要求組織教學(xué)[2]，同時結(jié)合目標達成度分析給出具體的考核方法[3]，也有融合線下和線上混合式教學(xué)方法，開展OBE課堂實施過程和課程評價[4]。研究者都非常強調(diào)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的OBE基礎(chǔ)理念[5]，但均沒有給出具體學(xué)習(xí)成果的確定依據(jù)和方法，也沒有給出OBE課堂反向設(shè)計和正向?qū)嵤┰敿毑僮髀窂剑约癘BE課程持續(xù)改進需要關(guān)注的具體方面。

本文以“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程為例進行OBE教學(xué)改革與探索。首先從課程教學(xué)現(xiàn)狀分析入手，梳理出當(dāng)前教學(xué)模式存在的問題，然后基于OBE理念開展教學(xué)改革，對市場近400家企業(yè)中數(shù)據(jù)庫相關(guān)崗位進行調(diào)研，整理出8類數(shù)據(jù)庫崗位、6類崗位職責(zé)、13類崗位要求，結(jié)合13類畢業(yè)要求及其支撐指標點，完成從崗位到課程知識點的6張映射表。接著在映射表的指導(dǎo)下，開展正向?qū)嵤o出具體教學(xué)案例的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施過程，為構(gòu)建高職“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程的OBE課堂提供理論支撐和實踐方案。

二、課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”是計算機大類專業(yè)群的專業(yè)必修基礎(chǔ)課，是實踐性強的理實一體化課程，同時也是計算機類專業(yè)職業(yè)資格考證必須學(xué)習(xí)的課程。

目前“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程的教學(xué)主要有兩種教學(xué)模式。一種是傳統(tǒng)知識點講授模式，該模式的核心特征是以教師講授為主，大多數(shù)時間教師主導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生被動接收，只能夠按部就班地學(xué)習(xí)。另一種是項目任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，這也是當(dāng)前大多數(shù)高職院校采取的教學(xué)模式，該模式的核心特點是將公司完整的項目分解成與課程的知識點對應(yīng)起來的小任務(wù)，教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生完成若干小任務(wù)，達到學(xué)習(xí)知識點的目的。兩種模式最終的落腳點都是知識點的學(xué)習(xí)，而出發(fā)點略有不同。第一種教學(xué)模式出發(fā)點是知識點，第二種教學(xué)模式出發(fā)點是項目任務(wù)。

以知識點講授為主的教學(xué)模式的優(yōu)勢在于知識點分解較為合理，進階邏輯難度符合由淺入深的學(xué)習(xí)規(guī)律。如果學(xué)生認真學(xué)習(xí)，能夠時刻跟上教師節(jié)奏，純知識點的學(xué)習(xí)效果很好，理論知識掌握扎實。該模式的不足在于偏重理論學(xué)習(xí)，忽視對學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，與實際項目開發(fā)存在嚴重脫節(jié)。學(xué)生動手能力偏弱，工程實踐能力不強，跟不上社會的快速發(fā)展，畢業(yè)即失業(yè)現(xiàn)象嚴重。項目驅(qū)動教學(xué)模式彌補了動手能力偏弱的不足，其優(yōu)勢在于將企業(yè)實際項目引入課堂，學(xué)生依托真實項目開發(fā)來完成知識點的學(xué)習(xí)，重點強化了學(xué)生實際項目開發(fā)技能的訓(xùn)練，弱化知識點全面、細致、深入的學(xué)習(xí)，學(xué)生實操能力明顯提高，工程技能水平顯著提升，但是知識點學(xué)習(xí)的廣度和深度略顯不足。

以上兩種教學(xué)模式均存在以下4點不足：一是雖然落腳點最終都歸入知識點的學(xué)習(xí)，但并沒有將知識點與能力掛上鉤，知識點的學(xué)習(xí)不能最終支撐個人能力。二是沒有關(guān)注學(xué)生本身。無論是知識點講授，還是項目驅(qū)動，雖然出發(fā)點不同，但仍然還是以老師為主導(dǎo)。知識點是老師根據(jù)個人經(jīng)驗劃分好的，項目分解成小任務(wù)依然依賴老師的經(jīng)驗和水平。三是存在一個共同的前提假設(shè)和問題。共同的前提假設(shè)是：學(xué)生能夠認真學(xué)習(xí)，能夠跟上老師節(jié)奏；共同的問題是：并不是所有的學(xué)生都能認真學(xué)習(xí)和跟上老師的節(jié)奏，尤其在高職院校，普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)生學(xué)習(xí)原動力不足的問題。四是評價沒有考慮個體的差異，沒有實現(xiàn)真正意義上的差異化評價。

我國發(fā)展進入新時代，社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大調(diào)整和變革，高等教育的人才培養(yǎng)需要從以知識培訓(xùn)為主、思維培養(yǎng)為輔的體系，轉(zhuǎn)向以思維培養(yǎng)為主、知識培訓(xùn)為輔的體系。引入OBE理念開展教學(xué)改革，以成果為目標導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)者為中心，更多關(guān)注學(xué)生個人能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與工作崗位需求和技能要求精準匹配，是高職院校人才培養(yǎng)大勢所趨。

三、基于OBE理念的教學(xué)改革

OBE式教學(xué)理念即成果導(dǎo)向教育，強調(diào)在教學(xué)過程中，以成果為目標導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)者為中心，采用逆向思維的方式，進行反向設(shè)計，課程設(shè)計與教學(xué)要清楚地聚焦在完成學(xué)習(xí)過程后能達到的最終學(xué)習(xí)成果[5]。OBE 作為一種先進的教育理念，注重通過學(xué)習(xí)，掌握最終勝任實際工程崗位所需的技能，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)情況，持續(xù)改進教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，從而加快課程教學(xué)改革，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(一) 反向設(shè)計

以湖北科技職業(yè)學(xué)院電信工程學(xué)院“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程為例，探索基于OBE理念的反向構(gòu)建路徑。

首先，通過對市場近400家企業(yè)進行調(diào)研，梳理出企業(yè)設(shè)置的數(shù)據(jù)庫相關(guān)崗位，其大致分為8類，具體見表1。

表1 企業(yè)數(shù)據(jù)庫相關(guān)工作崗位名稱表

其次，從網(wǎng)上爬取海量數(shù)據(jù)庫崗位職責(zé)和崗位要求，進行整理與統(tǒng)計，從中篩選出崗位職責(zé)高頻的前6類(見表2)，篩選出崗位要求高頻的前17類(見表3)。然后，根據(jù)國家教育部對高職院校的畢業(yè)要求和學(xué)校人才培養(yǎng)目標，歸納出包括13個類別的畢業(yè)要求及其具體的指標點(見表4)。

表2 數(shù)據(jù)庫崗位主要職責(zé)(高頻部分)

表3 崗位要求(高頻部分)

根據(jù)《工程教育認證標準》，結(jié)合崗位名稱、崗位職責(zé)、崗位要求以及畢業(yè)要求與支撐畢業(yè)要求指標點，完成工作崗位名稱與崗位職責(zé)映射表(見表5)、崗位職責(zé)與崗位要求映射表(見表6)、崗位要求與畢業(yè)要求映射表(見表7)。其中崗位要求的第1、2、3、4、5和15項在崗位職責(zé)都有要求，在表6中略過。然后，依據(jù)OBE 教學(xué)的理念，本課程預(yù)計達到的課程目標見表8，結(jié)合畢業(yè)要求，完成畢業(yè)要求指標點與課程目標的映射表(見表9)。 最后，結(jié)合教材，完成課程目標與章節(jié)具體知識點映射表，如表10所示。

表5 工作崗位名稱與崗位職責(zé)映射表

表6 崗位職責(zé)與崗位要求映射表

表7 工作崗位要求與畢業(yè)要求映射表

表8 課程目標

表9 支撐畢業(yè)要求指標點與課程目標映射表

表10 課程目標與章節(jié)具體知識點映射表

以上是基于OBE理念，依據(jù)《工程教育認證標準》從具體工作崗位到對應(yīng)的崗位職責(zé)和技能要求，結(jié)合我國高職院校畢業(yè)要求，反推課程目標和章節(jié)知識點，建立他們之間的映射表，為下一步正向教學(xué)實施提供實踐指導(dǎo)。

(二)正向?qū)嵤?/h3>

反向設(shè)計完成之后，需要將OBE理念融入課堂教學(xué)，進行正向?qū)嵤榱烁庇^地說明如何基于反向設(shè)計來構(gòu)建OBE課堂，本文以教材第4章第1、2節(jié)內(nèi)容：數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)表的建立、查看、選擇和刪除為例，給出詳細的OBE課堂的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程。

1.教學(xué)設(shè)計

本課程主要采取了項目案例的教學(xué)方法，將教學(xué)的重點難點融入場景化的子項目案例中，在做中學(xué)，學(xué)中做，用直觀形象的教學(xué)方法來授課。跟傳統(tǒng)教學(xué)不同的是，OBE課堂更注重以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心。因此，需要根據(jù)知識點，通過反向設(shè)計的系列映射表，找到對應(yīng)的崗位名稱、崗位職責(zé)以及崗位的技能要求。學(xué)習(xí)成果依據(jù)崗位需要的技能來設(shè)定，項目實操由學(xué)生自己完成，教師更多的是指導(dǎo)和幫助，將學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)還給學(xué)生。

整個一輪的教學(xué)過程分為“課前—課中—課后”3個環(huán)節(jié)，這3個環(huán)節(jié)以主體歸類為教學(xué)內(nèi)涵，問題求解為教學(xué)準則，興趣引導(dǎo)和團隊協(xié)助是教學(xué)方法，創(chuàng)新能力和思維風(fēng)暴是教學(xué)目的。

舉例說明，知識點是第4章第1、2節(jié)內(nèi)容：數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)表的建立、查看、選擇和刪除。確定學(xué)習(xí)成果的方法：在表10中找到第4章第1、2節(jié)內(nèi)容對應(yīng)的課程目標中能力目標DB4，再通過表9中DB4對應(yīng)的畢業(yè)要求BYYQ1～BYYQ6，然后通過表7找到對應(yīng)工作崗位要求YQ3～YQ7，YQ10～YQ13，通過表3即可確定本節(jié)課學(xué)習(xí)成果。該成果并不是傳統(tǒng)項目驅(qū)動教學(xué)的具體項目，而是學(xué)生能夠掌握的具體崗位技能。還可以通過表6、表5、表3、表2和表1查詢到未來可以從事的崗位名稱及其崗位職責(zé)，亦可將崗位職責(zé)作為OBE課堂的學(xué)習(xí)成果，與崗位要求不同的是，崗位職責(zé)更為抽象。

本課程根據(jù)實際工作崗位的技能需要選擇合適的實際項目案例，建立案例庫。在教學(xué)過程中，設(shè)置“引內(nèi)容→探新知→做任務(wù)→優(yōu)代碼→展項目→匯課堂”6個教學(xué)環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都可以靈活根據(jù)學(xué)生的具體情況，向不同的學(xué)生提供不同的項目案例進行案例實操練習(xí)，不同的學(xué)生設(shè)置相同或不同的項目任務(wù)達成目標。學(xué)生通過定制個性化的學(xué)習(xí)路徑，完成各自專屬的項目任務(wù)，達到最終的學(xué)習(xí)成果目標。最終的目標可以相同，亦可以不同，具體根據(jù)不同工作崗位技能要求而定。一切都是“以學(xué)生為本”，主要關(guān)注學(xué)生能夠?qū)W到什么，學(xué)到的知識是否能夠與學(xué)習(xí)成果直接對接，與實際崗位技能相匹配。

2.教學(xué)過程

(1)課前

課前，教師通過線上發(fā)布學(xué)習(xí)課件、微視頻等學(xué)習(xí)資源，布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)，確定課前學(xué)習(xí)成果1。學(xué)生在課前完成知識測驗，本次測驗結(jié)果作為考核的第一次成績。教師通過學(xué)生課前預(yù)學(xué)習(xí)情況，實時調(diào)整課堂教學(xué)策略。除此之外，OBE課堂還需要讓學(xué)生通過反向設(shè)計的映射表(具體方法見第3章第2節(jié)第1點教學(xué)設(shè)計)，找到自己的本次課堂將要學(xué)習(xí)的知識點和與之相匹配的未來職業(yè)要求的崗位職責(zé)或需要掌握的崗位技能。

(2)課中

課堂教學(xué)過程設(shè)置“引內(nèi)容→探新知→做任務(wù)→優(yōu)代碼→展項目→匯課堂”6個教學(xué)環(huán)節(jié)。①“引”。首先教師在課前通過線上發(fā)布學(xué)習(xí)資料和預(yù)習(xí)任務(wù)，同時在平臺上發(fā)布課前小測。課前公布每個同學(xué)預(yù)習(xí)任務(wù)完成情況，并請具有代表性的同學(xué)匯報，教師點評。②“探”。根據(jù)學(xué)生提交的課前任務(wù)完成情況，教師有針對性地講授知識點，并選擇典型案例，與學(xué)生一起解讀知識點。③“做”。學(xué)生需要選定具體項目任務(wù)，確定學(xué)習(xí)成果2，在做的過程中，老師時刻給予指導(dǎo)和幫助。每個同學(xué)選定的項目可以相同，亦可不同。無論是什么項目任務(wù)，與其學(xué)習(xí)成果是對應(yīng)起來的。④“優(yōu)”。對學(xué)生按照技能要求相似性分組，3～5人一組。小組內(nèi)部通過項目答辯方式，就做項目過程中碰到問題、解決辦法相互交流、討論，后再次進行項目優(yōu)化，做到舉一反三。以優(yōu)化后成果為依據(jù)，師生共同打分，取平均分得到學(xué)習(xí)成果2的成績(第二次成績)。⑤“展”。選取2～3個典型的實用項目，作為本次課的進階任務(wù)，確定學(xué)習(xí)成果3，各小組選擇其一共同完成，小組之間按照項目要求進行成果驗收，并針對技術(shù)難點進行經(jīng)驗分享，教師做出項目總結(jié)。同時根據(jù)展示情況以小組為單位，給出學(xué)習(xí)成果3的成績(第三次成績)。⑥“匯”。教師對前面3次學(xué)習(xí)成果進行總結(jié)與分析。

(3)課后

基于學(xué)生個性化的發(fā)展需求為學(xué)生制訂不同的課后拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容包含了“1+X”職業(yè)技能培訓(xùn)內(nèi)容或全國職業(yè)技能大賽的考點或?qū)崙?zhàn)案例，據(jù)此確定拓展階段的學(xué)習(xí)成果4，實現(xiàn)了因材施教、分層教學(xué)的理念。在課后，教師利用線上發(fā)布課后學(xué)習(xí)資料和拓展項目，學(xué)生利用線上云平臺完成拓展項目并上傳至平臺。這一部分主要滿足部分學(xué)有余力的學(xué)生提升專業(yè)技能的需求。

(三)差異化評價

傳統(tǒng)的多元評價只是增加了很多新的評價維度，對于學(xué)生而言，每一個維度的評價仍然是一刀切。沒有體現(xiàn)學(xué)生個體差異，沒有實現(xiàn)真正意義上的差異化評價體系。

OBE課堂中的差異化評價，是采用縱向比較，僅僅跟自己的學(xué)習(xí)成果預(yù)期比較。只要達到了自己確定的學(xué)習(xí)成果預(yù)期目標即可合格，否則不合格，如果超過成果目標，則為優(yōu)秀。整個評價體系只有不合格、合格和優(yōu)秀3個等級。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果不盡相同，因此無法橫向比較，也不用橫向比較，真正意義上實現(xiàn)個性化差異性評價。

四、持續(xù)改進

持續(xù)改進是OBE課堂非常重要的一個環(huán)節(jié)，它是關(guān)乎OBE課堂成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)了OBE課程需要時刻動態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)成果。

本文提出的反向設(shè)計和正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)改革方案在操作時需要有3個層面的持續(xù)改進：第一個層面是社會工作崗位職責(zé)和技能要求帶來的持續(xù)改進。主要表現(xiàn)在，隨著社會和技術(shù)的不斷發(fā)展，企業(yè)對崗位的職責(zé)和技能的要求會隨之而變，需要及時更新畢業(yè)要求以及畢業(yè)指標點，進而需要調(diào)整課程目標、課程標準、授課計劃、教案以及授課內(nèi)容等，學(xué)習(xí)成果也需及時調(diào)整。第二個層面是每一次的課堂教學(xué)帶來的持續(xù)改進。主要表現(xiàn)在，第一次實施OBE課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)成果是事先預(yù)設(shè)的，隨著課堂的往后推進，第二次的學(xué)習(xí)成果的設(shè)定可以根據(jù)前一次的完成情況，通過迭代的方式持續(xù)更新，最終達到學(xué)習(xí)成果與每一位學(xué)生貼合緊密，找到屬于自己的、個性化的學(xué)習(xí)成果路徑。第三個層面是教學(xué)對象的不同帶來的持續(xù)改進。由于授課對象的變化，上一年的學(xué)習(xí)成果路徑不能直接沿用到下一年，需要根據(jù)不同的教學(xué)對象進行持續(xù)改進。以上3個層面的持續(xù)改進并不是孤立的，而是相互作用和影響的，需要相互配合、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、綜合調(diào)整。最終通過持續(xù)改進，實現(xiàn)個性化的教學(xué)和學(xué)習(xí)路徑構(gòu)建。

五、結(jié)語

當(dāng)前中國已經(jīng)步入新時代，處在新發(fā)展的歷史交匯期，國家對人才需求發(fā)生了根本性的變革，社會人才結(jié)構(gòu)隨之發(fā)生重大調(diào)整。高等教育由傳統(tǒng)的以提高國民的知識水平為目標，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晜€人綜合素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，以培養(yǎng)高質(zhì)量技能型人才為目的的高職院校教學(xué)模式急需做出相應(yīng)的調(diào)整。為此，筆者引入OBE理念，對高職院校的教學(xué)進行改革研究和探索，本文以“數(shù)據(jù)庫設(shè)計與開發(fā)”課程為例，主要貢獻如下：

一是對市場崗位需求做了充分的調(diào)研和統(tǒng)計分析，完成了6類映射表(詳見表4、表5、表6、表7、表9、表10)，構(gòu)建了從崗位名稱、職責(zé)、具體的技能要求到課程目標和章節(jié)知識點的反向設(shè)計。

二是設(shè)計了一個正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)案例，詳細給出了具體的OBE課堂的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程。

三是深入剖析了OBE課程持續(xù)改進的3個層面。

以上貢獻點可以很好地解決當(dāng)前教學(xué)模式存在的4大問題。各類映射表可以準確地實現(xiàn)知識點學(xué)習(xí)與學(xué)生能力的對應(yīng)關(guān)系，解決知識點學(xué)習(xí)與學(xué)生能力脫鉤的問題；整個正向?qū)嵤┻^程都是以學(xué)生為中心，解決學(xué)習(xí)的主導(dǎo)不是學(xué)生的問題；學(xué)習(xí)成果與未來崗位技能直接對接，學(xué)生今天的學(xué)習(xí)情況，可以清晰地體現(xiàn)在未來的具體崗位之中，徹底解決學(xué)生由于學(xué)習(xí)目標不清晰，導(dǎo)致學(xué)習(xí)原動力不足的問題；學(xué)生的評價只需達到自己確定的學(xué)習(xí)成果要求，且學(xué)習(xí)成果是根據(jù)學(xué)生需求和能力而設(shè)，實現(xiàn)真正意義上的差異化評價。整個OBE課堂都是持續(xù)動態(tài)改進，最終會收斂成學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)路徑和評價體系，實現(xiàn)真正意義上的差異化教學(xué)和評價。OBE課堂重點關(guān)注學(xué)生學(xué)到什么，以持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量為根本目標，為當(dāng)前我國多元化社會人才結(jié)構(gòu)提供人才支撐，它滿足社會對新時代高技能人才的需求，適應(yīng)國家人才結(jié)構(gòu)的順利調(diào)整，可以為我國發(fā)展高等教育事業(yè)做出貢獻。