初高中統(tǒng)編歷史教材的比較與銜接教學(xué)*

封建國

（重慶市渝北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶，401120）

隨著初中統(tǒng)編歷史教材的推行使用，義務(wù)教育階段多套歷史教材并存的局面宣告結(jié)束。近年來，普通高中統(tǒng)編歷史教材在各省市相繼投用，高中教育階段歷史教材“一標(biāo)多本”的格局即將結(jié)束。初、高中統(tǒng)編歷史教材的推行使用，為比較研究兩套歷史教材提供了條件。比較兩套歷史教材異同，不僅有助于初高中歷史教學(xué)的有效銜接，而且也有益于中學(xué)歷史教學(xué)循序漸進(jìn)地提升。筆者就初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編歷史教材進(jìn)行比較分析，厘清異同，并探索初高中歷史銜接教學(xué)的策略與路徑，希望對初高中歷史銜接教學(xué)有所幫助。

一、初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的異同

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對初中歷史課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量及課程實施等作出了規(guī)定?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》則對新時代普通高中歷史課程有關(guān)方面制定了相關(guān)規(guī)范。

課程標(biāo)準(zhǔn)是歷史教材編寫的重要依據(jù)，也是歷史課堂教學(xué)的立足點和出發(fā)點。研究課程標(biāo)準(zhǔn)，對比較分析兩套教材異同、指導(dǎo)中學(xué)歷史銜接教學(xué)至關(guān)重要。

1.“課程性質(zhì)”的異同

義務(wù)教育階段歷史課程堅持在馬克思主義唯物史觀指導(dǎo)下了解歷史、傳承文明、提高人文素養(yǎng)，具有思想性、人文性、基礎(chǔ)性和綜合性特征。普通高中歷史課程要求在義務(wù)教育歷史課程基礎(chǔ)上，進(jìn)一步運用唯物史觀……認(rèn)識歷史發(fā)展規(guī)律和趨勢……進(jìn)一步拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)……樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀和歷史觀。從課程標(biāo)準(zhǔn)對課程性質(zhì)的規(guī)定可以看出，兩者都注重歷史學(xué)科的社會功能和教育功能，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀念，為學(xué)生未來學(xué)習(xí)和生活奠定基礎(chǔ)。但高中歷史課程是在義務(wù)教育課程基礎(chǔ)上的深化與繼續(xù)發(fā)展，更注重歷史方法、歷史思維、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。通過比較分析可知，兩者所承載的具體任務(wù)具有差異性。

2.“課程理念”的異同

教育理念上，兩者都注重落實立德樹人，堅持德育為先、育人為本的教育理念，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。在課程內(nèi)容選擇上，兩者都精選基本的、重要的、典型的史事。在課程實施上，兩者都主張以學(xué)生為主體的教育理念，都主張自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)。在培養(yǎng)目標(biāo)上，兩者都立足于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展。可見，在教育理念上，兩者具有同一性，均注重德育為先，以德塑魂。在課程內(nèi)容選取、培養(yǎng)目標(biāo)層次上都具有同一性，但對學(xué)科核心素養(yǎng)培育的水平層次具有差異性?？傮w來看，兩者在課程理念上，既具有內(nèi)在的聯(lián)系性，又具有差異性，普通高中的要求是在義務(wù)教育基礎(chǔ)上的進(jìn)一步提升。

3.“課程目標(biāo)”的異同

兩者均以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)。義務(wù)教育歷史課程要求學(xué)生初步學(xué)會和運用歷史學(xué)科核心素養(yǎng)解決問題，但高中歷史課程要求分層次培育學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)并能在真實情境中綜合運用。因此，初高中均希望學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?？梢姡谡n程目標(biāo)上兩者具有繼承性，但培養(yǎng)目標(biāo)層次上體現(xiàn)出差異性和發(fā)展性。

4.“課程內(nèi)容”的異同

初中和高中必修課程的主要內(nèi)容都涵蓋中國和世界歷史，都采用通史模式（高中歷史必修課程），以歷史發(fā)展時間為序，介紹中外歷史，要求學(xué)生了解人類社會發(fā)展的基本規(guī)律和趨勢。

但兩者在具體內(nèi)容上又存在著很大的差異性，以初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容要求”中“兩次鴉片戰(zhàn)爭”為例，義務(wù)教育課程內(nèi)容主要呈現(xiàn)了兩次鴉片戰(zhàn)爭期間的相關(guān)基本史實，以“了解、認(rèn)識”等為能力目標(biāo)。高中課程標(biāo)準(zhǔn)將兩次鴉片戰(zhàn)爭置于晚清的內(nèi)憂外患和救亡圖存主題下，相關(guān)內(nèi)容涵蓋列強侵華、中國人民反抗外來侵略和挽救危局的努力，能力目標(biāo)以“認(rèn)識、概述、理解”為主?？梢?，義務(wù)教育階段大多為記憶、理解層次的事實性知識和概念性知識，而高中階段則在初中基礎(chǔ)上，升級為應(yīng)用、分析、評價層次的程序性知識和元認(rèn)知知識。由此可知，普通高中歷史課程“既注意到與義務(wù)教育歷史課程的銜接貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務(wù)教育歷史課程的不同，使學(xué)生在義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握歷史知識和技能，拓展歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念”[1]。基于此，高中歷史課程既注重了與初中歷史課程的銜接，又注重了與初中課程的區(qū)別，避免了簡單重復(fù)，在學(xué)科知識、學(xué)科思維、學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)等方面進(jìn)一步深化拓展。

二、統(tǒng)編初高中歷史教材的異同

高中歷史教材，“參考了統(tǒng)編初中歷史教材，盡可能注意到對歷史內(nèi)容的基本提法上不矛盾，不沖突”[2]。因此，初高中統(tǒng)編歷史教材形成了一以貫之的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。比較兩套統(tǒng)編歷史教材的相同性和差異性，落實初高中歷史教學(xué)有效銜接，既能避免簡單機械的重復(fù)，又能促進(jìn)高中歷史深度教學(xué)。

初中統(tǒng)編歷史教材采取通史體例，從古至今，講述中國、世界歷史發(fā)展脈絡(luò)。高中統(tǒng)編歷史必修課程《中外歷史綱要》也采取通史體例，講述了中外文明起源直至今天的歷史。兩者均采用了通史敘事框架，展示中外歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)。兩者的差異性主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.呈現(xiàn)方式：點線結(jié)合到點線面全方位結(jié)合

兩套教材都以時序發(fā)展為線，敘述中外歷史進(jìn)程中的相關(guān)史事。但兩者在史事的呈現(xiàn)方式上存在差異，初中歷史教材注重“點線”結(jié)合，而高中歷史教材注重“點線面”的全方位展示。

由于初中生初次接受系統(tǒng)化的歷史教育，對歷史事件、人物、現(xiàn)象非常陌生。因此，初中歷史教育以普及歷史常識為主，以掌握歷史基本知識、基本方法和基本技能，形成初步歷史體系為主要目標(biāo)，故初中歷史教材主要采取“點線”結(jié)合的敘史方式?！包c”是具體生動的重大歷史事實，“線”是社會發(fā)展演變的基本線索和規(guī)律，以線穿點，以點連線，使教材內(nèi)容依據(jù)人類歷史發(fā)展的階段和順序，循序漸進(jìn)地展開。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭”為例：初中《中國歷史》（八年級上冊）第一單元用兩個課時介紹了兩次鴉片戰(zhàn)爭概況。第一課時第一子目介紹了鴉片走私、鴉片輸入的危害、虎門銷煙；第二子目介紹了鴉片戰(zhàn)爭過程及其結(jié)果；第三子目介紹了《南京條約》及其一系列不平等條約簽訂的危害與影響。第二課時中，對第二次鴉片戰(zhàn)爭的起因和過程、《天津條約》、《北京條約》、沙俄侵占中國北方大片領(lǐng)土等史實都進(jìn)行了較詳細(xì)的敘述。教材以闡釋兩次鴉片戰(zhàn)爭具體的史實為“點”，通過“點”與“點”之間的聯(lián)系，勾勒出19世紀(jì)40年代至60年代列強侵華和中國半殖民地半封建社會逐步形成的“線”，凸顯了“點線”結(jié)合的敘事形式。

高中《中外歷史綱要》（上）第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”用一課時介紹了兩次鴉片戰(zhàn)爭概況。其知識結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 兩次鴉片戰(zhàn)爭知識結(jié)構(gòu)圖

高中統(tǒng)編歷史教材將鴉片戰(zhàn)爭前的中國置于世界歷史大背景之下給予考察，采用了全球整體史范式敘述歷史；同時，將兩次鴉片戰(zhàn)爭放大到晚清時期，說明近代早期中國面臨的外部危機。其次，在外部危機沖擊下，部分仁人志士開眼看世界，主張學(xué)習(xí)西方以自強。教材以兩次鴉片戰(zhàn)爭中的“點”，勾勒19世紀(jì)40年代至60年代中國民族危機逐步加深的“線”的基礎(chǔ)上，兼顧了鴉片戰(zhàn)爭前的世界和近代早期中國歷史的“面”。“‘面’是關(guān)照較長時段、較大范圍的歷史人物和事件，是‘點’與‘線’的延伸、擴展和提升?！盵3]

2.敘事方式：具體化到綱要化

初中統(tǒng)編歷史教材遵循了適切性、常識性、基礎(chǔ)性原則，對重大史事的闡述具體而詳實，以引領(lǐng)學(xué)生掌握基本歷史知識與技能，形成正確的歷史認(rèn)知。

高中統(tǒng)編歷史教材則注意了“學(xué)科系統(tǒng)性和學(xué)科知識的邏輯性……內(nèi)容線索清晰，層次分明，重點突出，具體性與概括性有機結(jié)合”[4]。高中歷史教材在初中教材基礎(chǔ)上，既避免簡單的重復(fù)，又有所拓展與深化，使中學(xué)歷史教育呈現(xiàn)螺旋式上升。再則，高中教材內(nèi)容涵蓋面廣、容量大，歷史事實豐富，歷史線索復(fù)雜，涉及重大歷史事件、人物眾多。教材嚴(yán)格遵循課程標(biāo)準(zhǔn)選擇適當(dāng)內(nèi)容，凸顯歷史的基礎(chǔ)性和多樣性。因此，高中教材對歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象進(jìn)行了適度濃縮，體現(xiàn)出概括性、綱要化的特征，采取了詳今略古的辦法，但敘述簡略不等于粗疏。例如中國古代史，從中華文明起源到清朝中期，有關(guān)中國古代史發(fā)展的線索是非常清晰的。社會形態(tài)的發(fā)展，線索也是完整而清晰的。中國古代政治制度、經(jīng)濟(jì)生活、文化思想、科技發(fā)展，都有適當(dāng)?shù)母爬ê蛿⑹鯷5]。

3.目標(biāo)要求：基礎(chǔ)性到素養(yǎng)化

初中歷史教材以普及歷史常識為主，要求學(xué)生掌握基本的、重要的歷史方法和技能，奠定學(xué)生進(jìn)入高一級學(xué)校學(xué)習(xí)歷史的基礎(chǔ)。所以，初中統(tǒng)編歷史教材側(cè)重于歷史事件、人物、現(xiàn)象的敘述與闡釋，注重史實性的描述。如，《中國歷史》（七年級上冊）用了近兩頁的篇幅、近430個文字、三幅插圖、一則“相關(guān)史事”、一則“材料研讀”、一則“知識拓展”，介紹了都江堰的興建、工程結(jié)構(gòu)、功能與影響。通過圖文并茂的描述，引導(dǎo)學(xué)生整體感知都江堰，體會中國智慧、中國貢獻(xiàn)，涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷。高中《中外歷史綱要》對都江堰的介紹則是放在春秋戰(zhàn)國時期“諸侯紛爭與變法運動”的“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”部分，與芍陂、鄭國渠等水利工程并列介紹，以簡單明了的文字，說明都江堰等水利工程促進(jìn)了社會生產(chǎn)力的發(fā)展，為戰(zhàn)國時期的變法運動奠定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，凸顯經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的唯物史觀。

高中統(tǒng)編歷史教材“基本任務(wù)就是……要了解和掌握唯物史觀的基本觀點，……理解不同時空條件下歷史的延續(xù)、變遷與發(fā)展，學(xué)習(xí)史料實證的基本方法，……對歷史作出正確的解釋，……增強愛國主義和家國情懷，了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重各國各地區(qū)的文化傳統(tǒng)，拓寬國際視野，形成開放的世界意識”[6]?？梢?，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育是指導(dǎo)高中歷史教材編寫的基本理念和基本思想。全套教材設(shè)計了單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)聚焦、史料閱讀、學(xué)思之窗、思考點、探究與拓展等輔助欄目，為一線教師培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)提供了便利。如教材中每課時至少設(shè)計了一個“史料閱讀”的欄目，精選原始文獻(xiàn)史料，作為正文的補充與拓展。學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過閱讀史料，獲取歷史信息，既有助于理解教材正文內(nèi)容，也有利于培養(yǎng)學(xué)生史料閱讀與分析能力、歷史理解能力，促進(jìn)史料實證、歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

4.敘事視角：單一化到多元化

由于初中生認(rèn)知水平和知識儲備處于較低層次，初中統(tǒng)編歷史教材敘述重大歷史事件的視角相對單一。隨著學(xué)生進(jìn)入高中階段，其心理特征、知識儲備、人生閱歷等方面發(fā)生了重大變化，高中統(tǒng)編歷史教材敘事視角相對多元，視野有所擴展。以“辛亥革命”為例，兩套教材均敘述了辛亥革命背景、過程、結(jié)果，都對辛亥革命歷史意義進(jìn)行了闡釋。

但初中歷史教材采用單一的革命敘事方式，以資產(chǎn)階級革命派的革命活動為主線。在論及革命爆發(fā)的背景時，展現(xiàn)了革命爆發(fā)前的組織、思想和軍事準(zhǔn)備，未論及該時段中國其他社會力量對革命產(chǎn)生的影響。

高中教材則將辛亥革命放大到整個清末社會中予以考察：清末新政、清末預(yù)備立憲、立憲派活動及轉(zhuǎn)變、四川保路運動為革命提供契機，全方位、多視角地展示了辛亥革命前中國社會各種力量對革命的影響，克服了單一線索敘事的弊端，也避免了單一革命史觀的敘事方式[7]。

高中歷史教材的敘事方式符合高中生的心理特征與認(rèn)知水平，有助于學(xué)生開拓視野，為學(xué)生多視角、多維度理解歷史、解釋歷史提供了范例，有利于提升學(xué)生的歷史思維和學(xué)科素養(yǎng)。

三、初高中歷史銜接教學(xué)存在的問題

初高中統(tǒng)編歷史教材一脈相承，具有一以貫之的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系，為初高中歷史銜接教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。但兩者具有差異性，也給初高中歷史銜接教學(xué)造成一定困難。

1.教師層面：學(xué)段體系脫節(jié)，銜接力不足

根據(jù)我國現(xiàn)行學(xué)制，中學(xué)分為初中與高中教育兩個階段。從教學(xué)角度來講，初高中理應(yīng)形成一個完整的學(xué)科體系，但部分歷史教師對未任教學(xué)段的學(xué)科體系缺乏深入研究，造成初高中學(xué)科體系脫節(jié)，成為初高中歷史銜接教學(xué)的痛點與難點。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本區(qū)域初中歷史教師對高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教材真正了解并熟悉的占比僅為9%，了解的占比為37%，不了解的竟高達(dá)54%。給學(xué)生介紹高中歷史課程和高中歷史學(xué)習(xí)方法的初中教師占比僅為10%，完全不會介紹的高達(dá)50%，其他的僅會介紹或涉及一些。這就必然導(dǎo)致初中學(xué)生缺乏對高中歷史課程的了解與認(rèn)知?？梢?，初中歷史教師對學(xué)生在初高中歷史銜接學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)力不足。

同樣，部分高中歷史教師對初中歷史課程內(nèi)容、教材體例、知識體系也比較陌生。在銜接教學(xué)中缺乏學(xué)情、教情分析，對初中已學(xué)、已掌握的知識重復(fù)講述，浪費了大量時間與精力，未真正做到初高中歷史教學(xué)的有效銜接。

2.學(xué)生層面：素養(yǎng)能力缺失，思維力不強

初中歷史以基礎(chǔ)性為主，側(cè)重于掌握基本歷史知識、基本方法和基本技能。以“知識與能力”“過程與方法”“情感·態(tài)度·價值觀”為課程目標(biāo)，對學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的層次要求相對較低，致使部分學(xué)生進(jìn)入高中階段后無法適應(yīng)教學(xué)的新變化。

現(xiàn)行中考評價體系，部分省市歷史學(xué)科并未納入中考，有大量省市采取開卷考試的方式，且歷史學(xué)科分值所占比重很小，導(dǎo)致部分學(xué)生對該學(xué)科的重視程度不夠。據(jù)對某區(qū)域不同類型高中學(xué)校新生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中歷史基礎(chǔ)知識扎實的學(xué)生占比僅為9.25%，基礎(chǔ)知識一般的學(xué)生占比為38.25%，基礎(chǔ)知識欠缺的學(xué)生占比為33%，一點也不會的學(xué)生占比為19.5%[8]。可見，高中新生在歷史學(xué)科必備知識掌握方面情況不容樂觀。必備知識的欠缺勢必會導(dǎo)致學(xué)生關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)方面的缺失。這說明，初高中歷史銜接教學(xué)不但非常必要，而且任重道遠(yuǎn)。

3.思想層面：課程理念陳舊，推動力不足

自課程改革以來，歷史學(xué)科課程理念更加明晰。堅持以立德樹人為根本任務(wù)；堅持育人為本、德育為先的理念；堅持以唯物史觀為指導(dǎo)，吸收人類優(yōu)秀文明成果；培育學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀；倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)；堅持培育學(xué)科核心素養(yǎng)等理念得以大力宣講與傳播。

但在初高中歷史課堂教學(xué)中，很多歷史教師課程理念陳舊，并未緊跟新課程改革的時代步伐，單一注重基礎(chǔ)知識的傳授，要求學(xué)生死記硬背；忽視過程與方法，將歷史結(jié)論生硬地拋給學(xué)生；忽視歷史教學(xué)的思想性、人文性和綜合性等等。如此現(xiàn)象不一而足，嚴(yán)重阻礙了初高中歷史銜接教學(xué)和新課程改革的大力推進(jìn)。

4.行動層面：教法學(xué)法滯后，執(zhí)行力不強

在歷史課堂教學(xué)中，仍有部分教師采取滿堂灌的填鴨式教學(xué)方法，忽視學(xué)生的主體地位，缺乏自主、合作、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生機械地被動接受知識。教師教學(xué)方式單一導(dǎo)致學(xué)生缺乏對知識的深度理解，學(xué)科思維、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)得不到有效培養(yǎng)，不但不利于初高中歷史銜接教學(xué)，而且不利于學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高一年級歷史課堂中，大多數(shù)歷史教師主要以講授新課為主，并不會引導(dǎo)學(xué)生回顧初中所學(xué)知識內(nèi)容。這就忽視了初中所學(xué)知識對高中課程的輔助作用，造成學(xué)生初高中歷史知識的脫節(jié)。

從學(xué)生角度看，歷史學(xué)習(xí)方法陳舊是普遍現(xiàn)象。據(jù)對本區(qū)域高一學(xué)生學(xué)習(xí)方法的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)方法在初中基礎(chǔ)上有所改進(jìn)的學(xué)生為52%，采用與初中完全不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)生為38%，有4%的學(xué)生完全采用初中時的學(xué)習(xí)方法，另有6%的學(xué)生面對新的歷史學(xué)習(xí)，不知采用何種方法[9]。

高中教育是初中教育基礎(chǔ)上的拓展與深化，課程目標(biāo)和歷史知識體系發(fā)生了顯著變化，學(xué)習(xí)方法上必須作出相應(yīng)的改變。但面對高中全新的歷史學(xué)習(xí)，仍有部分學(xué)生拘泥于原有的學(xué)習(xí)方法，這表明初高中歷史銜接教學(xué)不但要注重知識的銜接，而且要注重學(xué)習(xí)方法的銜接。

五、初高中歷史銜接教學(xué)的策略

基于以上比較分析，我們知道，初高中統(tǒng)編歷史教材既具有同質(zhì)性，又具有差異性。初高中歷史銜接教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，對初高中歷史銜接教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。因此，作為一線教師，要深入思考并探索中學(xué)歷史銜接教學(xué)的有效策略和路徑。

1.研究教材，建構(gòu)完整體系

做好中學(xué)歷史銜接教學(xué)，研究教材是根本。大多數(shù)歷史教師對未任教學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材及知識體系缺乏深入研究，給中學(xué)歷史銜接教學(xué)造成一定的困難。

基于此，初中教師應(yīng)研究高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，適時為學(xué)生介紹初高中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的差異性，為學(xué)生升入高中學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。高中歷史教師應(yīng)深入研究義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，并比較兩者的差異，熟知學(xué)生已有的知識儲備、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價值的層次水平，對學(xué)情、教情做到心中有數(shù)、目中有人，既要引導(dǎo)學(xué)生回顧初中知識，建立新舊知識的聯(lián)系，又要避免不必要的簡單重復(fù)教學(xué)，著力于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)符合高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求的知識體系，開展有的放矢的深度教學(xué)，進(jìn)一步拓展與深化歷史知識，使學(xué)生能從更廣、更新、更全面的角度學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識歷史，促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。

總之，無論初中歷史教師還是高中歷史教師，都應(yīng)研究和熟知中學(xué)各階段的課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，構(gòu)建完整的歷史學(xué)科知識體系，提升初高中歷史銜接教學(xué)的有效性。

2.更新理念，改進(jìn)教法學(xué)法

新課程理念強調(diào)“以人為本”，建構(gòu)開放性的課程觀，構(gòu)建民主化的師生關(guān)系，樹立終身學(xué)習(xí)觀，為中學(xué)歷史教學(xué)改革指明了方向。在初高中歷史銜接教學(xué)中，要摒棄滿堂灌的填鴨式教學(xué)，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方式，積極引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，提高實踐能力，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

高中課程是初中課程基礎(chǔ)上的進(jìn)一步拓展與深化，學(xué)習(xí)方法具有很大的差異性，剛步入高中生涯的學(xué)生短時期內(nèi)無法適應(yīng)。因此，在初高中歷史銜接教學(xué)中，教師應(yīng)貫通初高中學(xué)段，注重學(xué)習(xí)方法的銜接。教師應(yīng)在調(diào)查了解初中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方法基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生形成符合自身實際而且科學(xué)高效的、富有個性的高中歷史學(xué)習(xí)方法。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生摒棄原有的、不適應(yīng)高中課程要求的學(xué)習(xí)方法，從識記型學(xué)法向關(guān)注能力、素養(yǎng)和核心價值的學(xué)法轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)初高中學(xué)習(xí)方法的無縫銜接，引導(dǎo)、幫助學(xué)生盡快適應(yīng)高中學(xué)習(xí)，為日后的學(xué)習(xí)生活打下基礎(chǔ)。

當(dāng)然，科學(xué)高效的學(xué)習(xí)方法形成并非一蹴而就的，需要經(jīng)過循序漸進(jìn)、日積月累，教師應(yīng)在長期的歷史教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生重塑與定型學(xué)習(xí)方法。

3.遵循規(guī)律，培育素養(yǎng)能力

初高中歷史銜接教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的主要問題是學(xué)科知識體系欠缺，對學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)力不足。

初中生人生閱歷尚淺，知識儲備較少，感性思維強于理性思維。因此，初中歷史教學(xué)更注重基本歷史常識的普及，基本方法、基本技能和基本歷史素養(yǎng)的培育。高中階段教學(xué)目標(biāo)聚焦于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展?；诖?，初高中歷史銜接教學(xué)，應(yīng)遵循學(xué)生發(fā)展客觀規(guī)律，聚焦于培育學(xué)生歷史學(xué)科關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)。

（1）溫故知新，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)歷史知識體系

必備知識是關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)支撐。因此，夯實必備知識、構(gòu)建學(xué)科知識體系是培育關(guān)鍵能力和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的第一步。

中學(xué)歷史銜接教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧初中知識，建立新舊知識的有效鏈接，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，引導(dǎo)和幫助學(xué)生聯(lián)系舊知，梳理新知，采取多種形式，自主構(gòu)建歷史知識體系，為高中階段的歷史學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（2）史論結(jié)合，提升學(xué)生關(guān)鍵能力

歷史學(xué)科關(guān)鍵能力有三大類：獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究能力[10]。這些關(guān)鍵能力的培養(yǎng)均需以史料為載體。在初高中歷史銜接教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實際，精選不同類型的史料。依據(jù)史料設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生自主解讀史料，獲取歷史信息，分析并解決問題。問題的設(shè)計應(yīng)具有層次性，為學(xué)生搭建解決問題的階梯，逐步深入到問題的核心和本質(zhì)。史料教學(xué)中，要注重學(xué)法引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生運用實證方法對歷史問題進(jìn)行探究，以可靠的史料作為證據(jù)論證自己的觀點，逐步得出歷史結(jié)論，樹立論從史出的歷史意識。

（3）創(chuàng)設(shè)情境，培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是新一輪高中課程改革的一大亮點，是對三維目標(biāo)的繼承與發(fā)展。初中歷史教學(xué)雖在一定程度上注重了歷史素養(yǎng)，但歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的水平層次相對較低?；诖?，初高中歷史銜接教學(xué)要進(jìn)一步提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的水平層次。

歷史情境是培育學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。學(xué)生了解和認(rèn)識歷史，需要感受、體會歷史的真實境況和當(dāng)時人們所面臨的實際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，中學(xué)歷史銜接教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)創(chuàng)設(shè)真實歷史情境，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史現(xiàn)場，感知、觸摸、探究歷史，培育和提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

4.整合教材，提升教學(xué)效率

高中統(tǒng)編歷史教材是在初中教材基礎(chǔ)上的拓展與深化，兩者具有內(nèi)在的聯(lián)系性和發(fā)展性，為整合初高中歷史教材提供了可能。為初高中歷史銜接教學(xué)服務(wù)的統(tǒng)編歷史教材整合主要有以下兩種模式。

（1）基于歷史知識的教材整合

由于高中歷史教材的綱要化敘事方式，歷史現(xiàn)象、歷史人物和歷史事件的闡述具有高度概括性，對學(xué)生理解歷史造成一定程度的困難。因此，以高中歷史教材知識體系為依托，以時序發(fā)展為線索，融入初中教材有所闡述而高中教材未出現(xiàn)的知識點，補充和豐富高中教材，幫助學(xué)生理解歷史，形成相對完整的知識鏈，整合出一套為中學(xué)歷史銜接教學(xué)服務(wù)的學(xué)材。

（2）基于學(xué)習(xí)主題的教材整合

梳理兩套教材的相關(guān)知識，尋找新的主題、新的視角，基于新主題對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合，設(shè)計出更具有探究意義的綜合性學(xué)習(xí)主題?；趯W(xué)習(xí)主題的初高中歷史教材整合，主要有兩種方式：一是歷史橫向聯(lián)系的整合，即以時間為標(biāo)尺，將同一歷史時期的中外史事整合，形成中外關(guān)聯(lián)，使學(xué)生以更寬闊的視野認(rèn)識歷史。例如，公元前8世紀(jì)至公元前3世紀(jì)，稱為“軸心時代”，教師可將初高中歷史教材中涉及該時期中國、印度、希臘的古代文明成就整合起來，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“軸心時代”，認(rèn)識人類文明的多樣性和發(fā)展性，理解與尊重世界各國的文化傳統(tǒng)，樹立正確的文化觀。二是歷史縱向聯(lián)系的整合。即將歷史發(fā)展中有前后聯(lián)系的、分散于兩套教材中的相關(guān)內(nèi)容加以整合，形成古今貫通的知識體系。例如，以中國古代主流思想的演變?yōu)閷W(xué)習(xí)主題，將兩套教材中有關(guān)儒家思想發(fā)展演變的相關(guān)史事進(jìn)行梳理、整合，引導(dǎo)學(xué)生探究中國古代主流思想演變的規(guī)律和價值，形成對中國古代主流思想發(fā)展的全面認(rèn)知。

總之，站在新時代歷史課改前沿，我們將飽嘗新課程改革帶給我們的迷茫與困惑，只有基于初高中學(xué)生心理特征、思維水平、知識儲備、能力素養(yǎng)等方面的差異性，既要把握初高中統(tǒng)編歷史教材的同質(zhì)性，又要把握差異性，在比較中明異同，在異同中謀銜接，才能提高初高中歷史銜接教學(xué)的有效性，才能做到歷史知識的融會貫通，才能提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，才能為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)，新課程改革的貫徹和實施才有希望、才有保障。