“模塊”與“思維”
——荷蘭藝術(shù)課程改革的啟示

唐小雯

(1.華南師范大學 音樂學院,廣東 廣州 510006;2.西藏大學 藝術(shù)學院,西藏 拉薩 850000)

引言

中小學階段是學生成長的關鍵階段,也是各國課程改革關注的重要環(huán)節(jié),在日益全球化的21世紀,包容并蓄、互為借鑒已經(jīng)成為新時代教育發(fā)展的重要研究思路。習近平總書記在2018年全國教育大會上強調(diào)的,“我們要抓住機遇、超前布局,以更高遠的歷史站位、更寬廣的國際視野、更深邃的戰(zhàn)略眼光,對加快推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國做出總體部署和戰(zhàn)略設計”。中國身處世界教育改革的大潮之中,加強對西方國家課程的了解,拓寬教育的國際視野對新時代的藝術(shù)課程改革尤為重要?；诖?本文采用文獻研究法、比較研究法,在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱OECD)倡導的2030年教育與技能未來項目的背景下,探討荷蘭的藝術(shù)課程改革提案中的愿景、主要任務和能力等觀點,從學科核心素養(yǎng)的角度出發(fā)思考中小學藝術(shù)課程的目標,借鑒他國的經(jīng)驗,以此尋找藝術(shù)課程新的生發(fā)點,啟示我國未來的音樂課程改革。

一、OECD教育項目與荷蘭 課程改革的引領

(一)時代呼喚下的多樣化能力

2030年教育與技能未來項目(OECD Future of Education and Skills 2030)作為近年來OECD的教育舉措得到了全球的廣泛關注。項目第一階段的重點是2030年創(chuàng)建一個概念學習框架,進行國際課程分析;第二階段的工作重點是有效實施針對性的課程,探索教師的能力類型和概況。該項目第一階段完成了學習目標的整體布局,以2018年《OECD學習框架2030》的發(fā)布和2019年《OECD學習羅盤2030》的完善為標志,確定了創(chuàng)造新價值、協(xié)調(diào)矛盾和困境、承擔責任三種“變革能力”,共同解決年輕人需要創(chuàng)新、負責任和意識的日益增長的需要。第二階段的工作仍在進行,以課程分析的方式為基礎,教育專家和教師廣泛參與課程研制,有效實施課程改革,而荷蘭、葡萄牙作為OECD成員國則是該計劃的代表。

OECD的課程內(nèi)容圖譜(Education 2030 Curriculum Content Mapping,簡稱CCM)是2030年教育項目與世界著名的課程專家和國家代表合作開發(fā)的一種國際課程比較分析工具,使各國能夠與其他國家的課程進行比較和對比,以促進同儕學習。政策制定者確定在課程中表現(xiàn)出能力的學科,以提供重要的基準和比較數(shù)據(jù)。具體來說,CCM是在7個學習領域中分析創(chuàng)造新價值、批判性思維等28種不同的能力。這兩者結(jié)合起來分析以確定哪些能力更容易嵌入哪些學科,以便在課程改革中進一步鼓勵相應的能力,幫助未來課程的發(fā)展。

(二)荷蘭課程改革的重要節(jié)點

21世紀以來,荷蘭雖然定期更新課程,但仍然面臨許多問題。2017年4月20日,荷蘭教育、文化和科學部常務委員會成員向眾議院提交了議案,這項議案要求政府為荷蘭語、英語、算術(shù)/數(shù)學、公民身份、數(shù)字素養(yǎng)和技術(shù)制定核心目標,拉開了荷蘭新階段課程改革的序幕。此后,該國的課程聯(lián)盟團體(Curriculum.nu)與國家課程開發(fā)中心(SLO)進行合作,針對中小學學科領域成立了9個課程開發(fā)團隊,教師和學校深入?yún)⑴c制定新的目標和計劃。

2019年6月19日，國家課程改革研討會在荷蘭烏得勒克市舉行,來自OECD教育與技能未來項目的專家,澳大利亞、瑞典等國課程專家分享了自己國家在課程設計和改革方面的經(jīng)驗。同年10月,荷蘭公布了第一階段課程的結(jié)果,各領域的課程提案形成。12月,荷蘭教育、文化和科學部召開會議,政府對改善初等和中等教育課程的建議進行回應，提出課程相關動議在眾議院進行多次修改討論。

2020年6月,荷蘭眾議院議員范梅嫩(Van Meenen)和羅格(Rog)等人在提案中呼吁政府在改進課程時,優(yōu)先考慮荷蘭語、數(shù)學、英語，以及公民的基本知識和技能。2020年眾議院會議期間,討論了基礎課程審查科學課程委員會的相關工作,研究了進行基礎教育的課程審查等問題。此次荷蘭新課改動員了84所合作學校、9個開發(fā)團隊、近150名教師和專家參與,時間從2018年到2027年,多項工作內(nèi)容同步推進,發(fā)布一系列進展報告和政治決策,進而在新的考試計劃中制定目標。

(三)荷蘭藝術(shù)課程改革的方向

中小學藝術(shù)課程從屬于基礎教育課程,藝術(shù)領域的改革目標由整體的核心素養(yǎng)目標引導。荷蘭中小學課改希望建立一個面向未來的教育課程,為學生提供正確的知識和技能基礎,提供參與繼續(xù)教育、社會和勞動力市場的技能;加強學習領域內(nèi)部和學習領域之間的聯(lián)系,改善從小學到初中教育的聯(lián)系;減少工作量,為教師和學校創(chuàng)造更多的選擇空間;改善教育目標領域的平衡?？偟哪繕寺肪€從大觀念上得以明確,潛在的能力則從內(nèi)部引導藝術(shù)改革的方向。荷蘭的藝術(shù)課程在上述整個學習領域改革目標的基礎上進行開發(fā)。

從國家課程開發(fā)中心(SLO)對藝術(shù)領域的CCM分析結(jié)果來看,“創(chuàng)造新價值”(Creating New Value)、“全球勝任力”(Global Competency)、“反思”(Reflection)一致被評為荷蘭藝術(shù)課程領域的主要能力,而“學生主體性”(Student Agency)被確定為藝術(shù)領域的一個強有力的次級目標。在2018年3月至2019年10月的會議期間,藝術(shù)與文化開發(fā)團隊經(jīng)歷了5次咨詢期,并由安妮·博斯(Anne Bos)、阿努克·努特布姆(Anouk Nooteboom)等14人完成了藝術(shù)與文化領域改革提案,成為課改的一項階段性成果。

作為9個開發(fā)團隊之一的“藝術(shù)與文化”發(fā)展團隊為中小學的藝術(shù)課程制定了愿景和“大任務”——學習領域的本質(zhì),然后根據(jù)愿景和八大“任務”細化藝術(shù)課程的九個“模塊”——基礎知識和技能,共同組成荷蘭藝術(shù)文化領域的改革架構(gòu)。在此基礎上,一系列工作伴隨著荷蘭課改的具體階段逐步鋪開。

二、荷蘭藝術(shù)與文化課程改革的 “模塊”內(nèi)容

荷蘭的中小學藝術(shù)課程擁有較強的自主權(quán),教學內(nèi)容靈活。小學與初中階段沒有開設獨立的音樂和美術(shù)課程,而是統(tǒng)一在藝術(shù)與文化(K&C)領域進行,叫作“文化藝術(shù)教育”，具體包括視覺教育(繪畫、工藝、紡織和視聽教育)、舞蹈、戲劇、音樂和文化遺產(chǎn)(小學教育)。高中階段則可以選擇一般的藝術(shù)課程和獨立的藝術(shù)課程(視覺、舞蹈、戲劇和音樂)。“藝術(shù)與文化”領域以模塊為基礎進行課程研制,融通知識技能形成能力框架,并為學生藝術(shù)的持續(xù)學習提供整體思路。

(一)藝術(shù)課程開發(fā)的主要任務

在藝術(shù)與文化(K&C)學習領域,全球視野是起點,而學生則是中心。藝術(shù)課程最重要的是通過藝術(shù)、文化(歷史)的學習,使學生學會發(fā)現(xiàn)和了解自己、環(huán)境、社會和世界。在一個(文化)多元化的社會中讓學生了解彼此的文化,并知道如何與之交流和溝通。在“為學生的未來做好準備”的愿景下,藝術(shù)課改提案著眼文化角度開發(fā)了八個相互關聯(lián)的“大任務”。如圖1所示,“創(chuàng)造和賦予意義”和“體驗和賦予意義”兩個部分融合形成藝術(shù)課程框架的整體背景?！八囆g(shù)創(chuàng)造力”為第一個任務,也是課程的核心?！八囆g(shù)表達”“藝術(shù)技能和技巧”“藝術(shù)創(chuàng)新”這三項任務屬于“創(chuàng)造和賦予意義”部分;“藝術(shù)和文化歷史背景”“藝術(shù)功能”“藝術(shù)體驗”這三項屬于“體驗和賦予意義”部分。而“展示和分享自己的作品”則是最后一個較為獨立的任務,融于背景中,但不能直接劃分?！皠?chuàng)造和賦予意義”著眼于不同藝術(shù)學科的實踐,重點在于實驗、創(chuàng)建、設計和重新生產(chǎn),學生學會以藝術(shù)形式并以自己的方式表達經(jīng)驗、情感、思想和觀念?！绑w驗和賦予意義”旨在了解藝術(shù)和文化的獨特形式。學生學習體驗和研究哲學上的問題,分析藝術(shù)和文化的表達,而這種表達既是學生自己做出的藝術(shù)表達,也涉及藝術(shù)和文化的專業(yè)表達。

圖1 藝術(shù)與文化課程任務框架[7]

任務內(nèi)容顯現(xiàn)了藝術(shù)學科的本質(zhì)內(nèi)涵,任務設定為藝術(shù)實踐和理論的教學提供了方向。正如藝術(shù)領域?qū)＜宜?荷蘭課改的重點在于為學生發(fā)展能力、建立聯(lián)系和賦予意義。藝術(shù)與文化學習領域的獨特之處在于,學生可以借助藝術(shù)以令人驚訝和具有挑戰(zhàn)性的方式來學習日常生活。學生們發(fā)現(xiàn)藝術(shù)和文化的表達是他們身份的一部分,映射了OECD教育與技能未來項目倡導的能力范疇,蘊含了“創(chuàng)造新價值”“全球勝任力”“反思”等方面的能力,促進學生自我反思和體驗。這種自我與他者的角色思考,目的是引導學生樹立積極的價值觀和人生觀的取向。

(二)藝術(shù)課程的模塊與技能

在八大“任務”的基礎上,荷蘭藝術(shù)課程細化了整個學習領域的模塊。如圖2所示,“藝術(shù)創(chuàng)造力”作為課程的核心任務,開發(fā)了兩個模塊,即“1.1制定策略”和“1.2思維策略”。由此,在八個主要任務的基礎上,形成九大學習模塊。與之前的目標相比,此次荷蘭課改最突出的變化就是確立了“思維策略”的重要作用。長期以來,人們沒有充分認識到“思考”是藝術(shù)學科的一個重要組成部分。通過單獨命名“思維策略”,使它得到更多的關注,在一個課程的主題中,“制定策略”不能沒有“思維策略”,但“思維策略”可以在沒有“制定策略”的情況下應用?！爸贫ú呗浴笨梢岳斫鉃椴僮餍缘男袆硬呗?比如調(diào)研、行動的解決方案,“思維策略”則傾向于思考問題的深層策略和邏輯理解,是創(chuàng)造力的關鍵。

圖2 主要任務及其細分的模塊[9]

藝術(shù)課程九個模塊隱含了藝術(shù)領域的事實知識、概念知識、程序性知識和元認知知識四種知識類型,能夠?qū)獜V泛的技能模塊,這些知識和技能在一定程度上相互融合,共同支撐了藝術(shù)學科領域的能力框架。技能是活動過程中的行動和關系,是學生核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。技能包括三類:一是思考和行動的方式(包括1.1,1.2,1.3),二是與他人互動的方式(包括2.1,2.2,2.3),三是了解自己的方式(包括3.1,3.2,3.3)。如表1所示:縱軸為九大學習模塊,橫軸為技能類別。例如,“藝術(shù)技能和技巧”的模塊通常對學生的“溝通”與“合作”技能上有重要發(fā)展,而對學生的“思考和行動”“了解自己”的作用不大。而在“1.1制定策略”和“8.1展示和分享自己的作品”兩個模塊中,需要調(diào)動所有的技能,對學生有更為全面的培養(yǎng)。也就是說,不同的模塊作用不同,與教學目的的達成是直接相關的,教師要充分考慮不同模塊對學生的作用,以更好地開展藝術(shù)課程的活動。

表1 學習模塊的知識與技能[9]

藝術(shù)模塊的內(nèi)容不是固定不變的,而是循序漸進地提高,初中與高中的模塊內(nèi)容有迭代地改變,并為知識和技能的積累提供了示范性的觀測。比如“藝術(shù)創(chuàng)造力”這一核心任務的兩個模塊將隨著年級的增長相應提高要求?！爸贫ú呗浴毙枰獜奶峁┯邢薜牟牧虾唾Y源到更廣泛的材料和資源,“思維策略”需要從自己的角度賦予藝術(shù)意義到從不同的角度賦予藝術(shù)意義。藝術(shù)的不同模塊與技能進行不同的結(jié)合,以感受體驗為中心,使學生從多個角度體驗、解釋和欣賞藝術(shù)作品,從不同的角度來質(zhì)疑藝術(shù)和文化,學會表達自己的立場。這種模塊的設定使得藝術(shù)課程活動自由組合,便于程序性知識的建構(gòu),突出了“學生主體性”的元認知能力。

(三)藝術(shù)與其他學科的一致性聯(lián)系

新課改前,由于荷蘭中小學課程的不同學科總是單獨進行調(diào)整而整體性不足,導致了重復工作、工作量大的問題,故此次課改尤為重視不同學段的目標延續(xù)和不同課程的任務銜接。藝術(shù)與文化團隊與其他學科團隊的成員在開發(fā)會議中共同討論,以使不同學習領域之間的能力在模塊內(nèi)涵中達成一致。呈現(xiàn)的結(jié)果令人欣喜,藝術(shù)學科的九個模塊,與八個非藝術(shù)學科產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系,不再局限于藝術(shù)本體之內(nèi),呼應了OECD倡導的多樣化能力。

如表2所示,藝術(shù)與文化(K&C)領域的縱軸九個模塊從1.1到8.1,分別與數(shù)學(R&W)、荷蘭語(Ne)、體育(B&S)、公民教育(Bu)、現(xiàn)代外語(mvt)、人與社會(M&M)、人與自然(M&N)、數(shù)字素養(yǎng)(Dg)這八個橫軸排列的學科進行對照呼應,形成不同的能力。例如,藝術(shù)模塊“1.2思維策略”與荷蘭語(Ne)、人與社會(M&M)兩個領域產(chǎn)生關聯(lián),而藝術(shù)模塊“3.1藝術(shù)技能和技巧”則與數(shù)學(R&W)、體育(B&S)、人與自然(M&N)、數(shù)字素養(yǎng)(Dg)四個領域產(chǎn)生關聯(lián)。具體來看,藝術(shù)模塊“3.1藝術(shù)技能和技巧”與數(shù)學(R&W)領域結(jié)合成為“3.1測量”和“3.2形式與空間”(測量指學生在學習和實踐藝術(shù)技能和技巧時使用測量工具進行測量,形式與空間指學生在學習和實踐時利用形式與空間來觀察);與體育(B&S)領域結(jié)合成為“1.1移動學習”(學生們按照節(jié)奏運動,并將其用于實踐藝術(shù)技能和技巧);與人與自然(M&N)領域結(jié)合形成“3.4實際行動”(學生在學習藝術(shù)技能和技巧時進行動作實踐);與數(shù)字素養(yǎng)(Dg)融合形成“3.1數(shù)字技術(shù)的互動與創(chuàng)造”和“3.2數(shù)字技術(shù)的控制與創(chuàng)造”(學生們學習在自己的工作中使用和應用技術(shù)工具)。

表2 學習領域在模塊層面的一致性[10]

通過表2可知,荷蘭“藝術(shù)與文化”課程與其他八類文化課程融入藝術(shù)課程中的內(nèi)容非常明確,在細節(jié)層面分門別類,把中小學課程的非藝術(shù)學習領域融入在藝術(shù)課程中,但由于具體情況不同,藝術(shù)模塊與其他領域的具體模塊相對應的次數(shù)是不均衡的。人與社會(M&M)領域與藝術(shù)領域產(chǎn)生19次交集,表明其聯(lián)系最為密切;公民教育(Bu)、數(shù)字素養(yǎng)(Dg)領域分別與藝術(shù)領域產(chǎn)生16次和12次交集,聯(lián)系較多;荷蘭語(Ne)為7次,人與自然(M&N)為6次,現(xiàn)代外語(mvt)為4次,聯(lián)系程度一般;而數(shù)學(R&W)、體育(B&S)都只有2次,相對較少。這些學科銜接不同的藝術(shù)模塊,是開發(fā)團隊根據(jù)不同學科內(nèi)在關聯(lián)屬性提出的,充分體現(xiàn)了藝術(shù)學科關聯(lián)學生整體能力素養(yǎng)的課改要求。同時,幾乎所有學習領域都參與了OECD倡導的四個全球主題:可持續(xù)性、全球化、健康和技術(shù)。這些主題對所有的學生都十分重要,因為它們是全球性的,符合聯(lián)合國的可持續(xù)發(fā)展目標,面向?qū)W生未來的發(fā)展。

三、荷蘭與中國音樂課程的 對比分析

近年來,我國許多學者關注OECD的教育與技能未來項目,國內(nèi)關于學習框架、課程改革的研究已初見成果,焦點集中在義務教育階段學生能力素養(yǎng)的整體構(gòu)建上,在音樂課程領域的研究較少。荷蘭課程改革中的能力主要是指知識、技能、態(tài)度和價值觀,中國課改的核心素養(yǎng)也同樣注重價值觀及知識技能的各類能力培養(yǎng),具有較強的共通性和可比性;就發(fā)展階段看,荷蘭課程改革已經(jīng)完成課程的研制并開展了具體的推行工作,而我國新一輪的美育課程改革則剛剛起步,具有較大的發(fā)展空間,兩者進行對比后可以更好地認識我國課改的關鍵問題。

(一)共同的文化價值取向

就荷蘭中小學的學科設置來看,沒有對藝術(shù)進行分科,本身就叫“藝術(shù)與文化”課程,其文化的重要性不言而喻。課改中藝術(shù)領域的任務歸于兩個部分:“創(chuàng)造和賦予意義”和“體驗和賦予意義”,共同形成能力的框架背景。把藝術(shù)置于文化的定義中呈現(xiàn),強調(diào)文化與藝術(shù)相伴相生的聯(lián)系,體現(xiàn)了藝術(shù)的大學科觀念。荷蘭邀請大量課程專家和教師參與新課程的研發(fā),著眼于學生參與未來社會和應對勞動力市場的技能目標,本質(zhì)上是以教育驅(qū)動人力資本的發(fā)展,以期為社會發(fā)展進步保駕護航。

與荷蘭的課程改革的能力框架對應,中國近年來正以核心素養(yǎng)的理念推行課程改革。2016年,“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果在北京師范大學發(fā)布,表述為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與,為我國課改指明了新方向。2017年,高中階段的音樂課與美術(shù)課的新課程標準發(fā)布,其中最引人注目的就是核心素養(yǎng)的理念。其中,音樂課程核心素養(yǎng)表述為審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解,而美術(shù)課程核心素養(yǎng)則表述為圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解。除了美術(shù)與音樂課程形式是一個側(cè)重聽覺、一個側(cè)重視覺外,藝術(shù)表現(xiàn)與文化理解的核心理念完全一致,從文化理解的高度詮釋藝術(shù),與荷蘭藝術(shù)文化課程的價值表述有異曲同工之妙。

我國高中音樂、美術(shù)課程標準中“文化理解”的核心素養(yǎng)對應了荷蘭課改中的“賦予意義”,這本身就是一種不謀而合,而作為藝術(shù)課程之一的音樂課程,理應重視文化的根基問題。音樂學科的價值維度可以用一個動態(tài)的詞語來定義就是“追尋”,其橫向的關系結(jié)構(gòu)應該是,追尋:音樂自身—教育目的—文化認同。審美對象所暗示的世界,是某種情感性質(zhì)的輻射,是迫切而短暫的經(jīng)驗,是人們完全進入這一感受時,一瞬間發(fā)現(xiàn)自己命運的意義的經(jīng)驗。藝術(shù)基于文化背景的論斷是國內(nèi)外的長期認知,因此無論音樂、美術(shù)或者舞蹈、戲劇課程,皆可從文化的高度鼓勵學生探索人生與社會生活的真諦。審視藝術(shù)的文化意義,揭示藝術(shù)學科的本源,這是荷蘭課改與中國課改的共性特征,更是國際課程改革始終強調(diào)的“創(chuàng)造新價值”等能力的體現(xiàn)。

(二)不同的思維關注程度

荷蘭有句諺語，“課堂上聰明的老師是讓學生出一身汗,而不是老師出一身汗”,其寓意顯然是讓學生在行動中自我建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。強調(diào)對學生自我意識的開發(fā),而藝術(shù)課程模塊中的“思維策略”就是開發(fā)元認知的過程,注重學生對自身學習的監(jiān)控及其整個過程的認知。荷蘭藝術(shù)課程強調(diào)從藝術(shù)內(nèi)部到非藝術(shù)的各層次有機組合,類似搭積木的方式完成課堂的具體活動內(nèi)容,以表3為例,音樂課堂中的各項活動內(nèi)容隸屬相應的模塊,學生為中心,文化為背景,按一定的邏輯關系組合課程活動,構(gòu)建了“環(huán)游世界”的主題課程。

表3 課例《其他國家的音樂聽起來怎么樣》的模塊與內(nèi)容[10]

通過表4將一個現(xiàn)有的中國音樂課例與荷蘭課改范例進行對比可知：荷蘭課例為世界音樂的主題,目標設定強調(diào)人與社會的跨學科目標,具體模塊層次豐富,強調(diào)與非音樂領域的凝聚力;中國音樂課主題為快樂的音樂會,凸顯音樂中心地位,以情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能三維目標為基礎。在荷蘭音樂課上，學生探索樂器并研究如何發(fā)出聲音,強調(diào)“思維策略”模塊的基礎作用,學生討論不同國家的音樂文化背景,進行表演的藝術(shù)表達;中國音樂課著眼于符合學生身心特點的教學情境設計,教師設計活動串聯(lián)教學過程,指導學生演唱和教授二胡等樂器的演奏方法,強調(diào)音樂能力的培養(yǎng)和興趣的激發(fā)。荷蘭的音樂課教學不局限于一次課,活動時間長,地點從課內(nèi)延伸到課外,但沒有具體的重點難點的說明;中國的音樂課中音樂特點鮮明,有重點難點的分析,但活動通常限于一節(jié)課程。荷蘭的音樂課程是基于能力的學習體系,以豐富的主題活動和高效的“思維策略”為基礎,學生主體作用發(fā)揮的空間較大;中國的音樂課程設計中當然也有能力的考量,但教師引導下的學生主體作用發(fā)揮有限,缺少社會生活的自由探索。荷蘭課改采用了目標導向的建構(gòu)主義方法,分解任務流程,細致運用“思維策略”；中國的音樂課重視音樂本體的興趣激發(fā),但學生“思維策略”的欠缺、活動場所的局限等問題則需要在今后的新課改中著力解決。

表4 荷蘭與中國音樂課程案例對比

(三)創(chuàng)造力融入美育的永恒追求

研究不同學科之間創(chuàng)造性的聯(lián)系是國內(nèi)外課改的趨勢,荷蘭的藝術(shù)課程設有明確的課程主題,本身融合了多種藝術(shù)形式,音樂與文化、舞蹈與電影等不同學科在其中交叉融合,并注重與數(shù)學、社會科學等學科的聯(lián)系。我國正在進行的藝術(shù)課程改革,同樣趨向于將美術(shù)和音樂等課程進行融合開發(fā),探索跨學科的途徑,探索新文科的建設方向。正如OECD所倡導的那樣，學生不僅需要發(fā)展知識與技能,而且需要培養(yǎng)態(tài)度與價值觀,引導他們采取合乎道德和負責任的行動。與此同時,他們需要機會來發(fā)展他們的創(chuàng)造力,幫助推動人類走向一個光明的未來。

荷蘭的課程改革框架始終圍繞一個“藝術(shù)創(chuàng)造力”的核心概念,同樣,我國藝術(shù)課程改革也給予了“創(chuàng)造”二字足夠的關注。荷蘭的課程改革在融合了音樂、美術(shù)等不同藝術(shù)類別的基礎上,仍開展大量工作以探討任務模塊與跨學科的聯(lián)系?！皠?chuàng)造新價值”“全球勝任力”“反思”三種主要能力突破了藝術(shù)范疇,并同時拓展其他多樣化的能力,彰顯著荷蘭藝術(shù)文化領域跨學科能力建構(gòu)的目標追求。從我國來看,與國際標準的能力框架比對中我國現(xiàn)有的音樂課程能力與其他課程比較數(shù)量不足。初中學段課程目標對應CCM能力數(shù)量的總體情況較好,包含能力數(shù)量最少的學科是音樂,只有三種能力。義務教育階段音樂課程跨學科能力較弱的問題困擾著音樂學科的發(fā)展,難以滿足學生綜合能力的需求,培養(yǎng)創(chuàng)造力和跨學科多樣化的能力需求在新時代的音樂課程改革中將更為迫切。

學科核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)在本學科的具體體現(xiàn),“音樂學科核心素養(yǎng)”應全面關聯(lián)“核心素養(yǎng)”的基本要點。這些關聯(lián)從何處實施?從荷蘭課改來看,其理念應在“創(chuàng)造”與“求變”,操作內(nèi)容應在細節(jié)的安排與任務的分解。創(chuàng)意是審美的源泉,審美是創(chuàng)意的歸宿。創(chuàng)造不僅有音樂本體的創(chuàng)造,而且需要跨學科的思維創(chuàng)造,從審美育人與跨學科探索兩方面進行思考,在變與不變中找到平衡。只有每一項具體的課程內(nèi)容在細節(jié)層面加以聯(lián)系,才能更好地進行音樂課程的融合創(chuàng)造。審美育人目標是不變的,知識是可變的,音樂與社會生活等領域的跨學科方式也是可變的。教師不僅要思考如何教、如何組織材料銜接課程主題,更重要的是提供多樣化綜合實踐方案為學生創(chuàng)造探索提供條件,最終實現(xiàn)學生綜合能力在不同學科領域的協(xié)同共進。

四、結(jié)語

荷蘭藝術(shù)課程改革采用任務分解模塊的組合方式,強調(diào)多樣化的實踐參與,著眼于“思維策略”并著重培養(yǎng)程序性知識,強調(diào)元認知建構(gòu)促進學生的自主反思，為學生綜合能力的提升開拓了思路。荷蘭的課程改革中的“思維策略”模塊從藝術(shù)創(chuàng)造力中分解出來,重視元認知方式下學生主動探索的課程設計,加強了學生程序性知識與能力構(gòu)建。這種自由、自主、自如的教學理念值得學習。當然,任何改革都不是完美的。荷蘭課改在現(xiàn)階段實施過程中,也有隱含的問題存在:在哲學和科學的層面,主要任務模塊之間有不清晰現(xiàn)象。如“藝術(shù)表達”提供對一種特殊文化形式的藝術(shù)的見解,這部分也可屬于“藝術(shù)功能”和“展示”。在實踐中還需了解多種藝術(shù)表現(xiàn)形式,考慮不同的媒體和時代問題,將“藝術(shù)表達”和“藝術(shù)技能和技巧”結(jié)合起來?；谶@些問題,荷蘭藝術(shù)課程的改革工作仍在不斷調(diào)整和完善。

人生是一個永不停息的決策過程,學生需要學習空間主動進行思維創(chuàng)造,藝術(shù)課堂需要創(chuàng)設自由的教學環(huán)節(jié)。這就是為什么作為教育改革先行者的荷蘭要細化“模塊”,強調(diào)“思維”的重要原因。國際課改革的趨勢已經(jīng)更多地從關注藝術(shù)的形式要素,到關注人在藝術(shù)參與過程中的創(chuàng)造性思維過程,而音樂學科作為藝術(shù)學科的重要一員,課改不僅在理念層面，更在具體情境的實踐環(huán)節(jié),需要完成與實際課堂的銜接并面向未來的可持續(xù)發(fā)展。只有搭建好可供選擇的具體內(nèi)容——“模塊”,才能讓學生在一定的空間內(nèi)自由發(fā)展“思維策略”。當代的教育是基于關系性、整體性的考量,未來的課程是教師與學生共同學習的發(fā)展共同體,多樣性能力要在開放性的思維活動中培養(yǎng),這是未來的音樂課程改革不懈探索的方向。