我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的元分析*

王國光 李 金 賴長春

（1.東莞理工學(xué)院 教育學(xué)院，廣東東莞 523808；2.天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300072；3.四川省教育評估院，四川成都 610200）

一、問題的提出

網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)是以培訓(xùn)為目的，利用現(xiàn)代計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，以互聯(lián)網(wǎng)為工具，采用交互式技術(shù)向?qū)W習(xí)對象呈現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐活動（宋永剛，2013）。在此方式下，學(xué)習(xí)者對時間、地點、途徑或進(jìn)度，有一定的自主支配權(quán)（謝滿蘭，2015）。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)因其突破時空局限，且有大規(guī)模、靈活性、自主性等特點（賈巍，等，2017），已被廣泛應(yīng)用于各級各類教師培訓(xùn)中，對于教師專業(yè)發(fā)展、提升教育質(zhì)量和促進(jìn)教育公平有著重大的意義，是推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的有效途徑之一。

近幾年，教育部連續(xù)印發(fā)了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》（中華人民共和國教育部，2016）《教育信息化2.0 行動計劃》（中華人民共和國教育部，2018）《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》（中華人民共和國教育部，2020）等文件，積極推進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。但現(xiàn)實的境況卻是在教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)過程中，出現(xiàn)了教師消極抵觸、反感逃避等現(xiàn)象（穆肅，等，2017），致使遠(yuǎn)程培訓(xùn)的時效性減弱（高慧斌，2018），效果并沒有完全達(dá)到預(yù)期（段建彬，等，2016）。此外，大量學(xué)者對影響教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的因素進(jìn)行了研究，以期通過關(guān)注關(guān)鍵因素來提高培訓(xùn)的質(zhì)量。但是，通過對實證研究的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究因研究視角、研究對象、樣本特征及研究設(shè)計方法等方面存在諸多不同，致使研究結(jié)果呈現(xiàn)如下兩方面特征：

第一，關(guān)注的影響因素多且分散。除部分研究相對較為集中地關(guān)注學(xué)員的人口學(xué)信息、教學(xué)互動、培訓(xùn)內(nèi)容等因素對培訓(xùn)質(zhì)量的影響以外，還有相當(dāng)一部分研究所關(guān)注的影響因素較為分散。比如，有研究關(guān)注教師敏感性（趙呈領(lǐng)，等，2018）、家人支持、身體健康狀況（陳文龍，2015）、內(nèi)驅(qū)力（劉夢，2017）、課程公告瀏覽頻次（張曉滿，2016）、學(xué)習(xí)態(tài)度（張順，2019）等因素。

第二，已有研究結(jié)論存在差異。比如，關(guān)于學(xué)員的背景信息，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者的性別、年齡、學(xué)歷和任教年級與培訓(xùn)效果無相關(guān)（梁斌，等，2009）；也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者背景性特征的各項指標(biāo)與培訓(xùn)效果均有微弱正相關(guān)（劉麗娜，2017）；還有學(xué)者認(rèn)為年齡、學(xué)歷、教齡、地域與培訓(xùn)效果有顯著正相關(guān)（劉麗娜，等，2015）。關(guān)于學(xué)習(xí)者的主動性方面，有學(xué)者認(rèn)為培訓(xùn)效果與課程內(nèi)容瀏覽頻次、成績?yōu)g覽頻次無相關(guān)，而與案例瀏覽頻次、拓展資源瀏覽頻次、課程公告瀏覽頻次有顯著正相關(guān)（趙艷，等，2014）。關(guān)于培訓(xùn)管理，有學(xué)者認(rèn)為培訓(xùn)管理與培訓(xùn)效果顯著正相關(guān)（朱雪峰，等，2017），也有學(xué)者認(rèn)為培訓(xùn)中的監(jiān)管與培訓(xùn)效果不相關(guān)（張金龍，2017）。關(guān)于培訓(xùn)中的交互程度，主流觀點認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的各種形式的互動和互動頻率會顯著提升培訓(xùn)質(zhì)量（楊曉霞，2016；尹欣妍，2019），但也有研究者指出交流討論與教師的實踐能力提升不相關(guān)（吳紹靖，等，2019）。

因此，為提高我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量，我們需要對已有研究的影響因素進(jìn)行梳理和定量分析，從眾多實證結(jié)果中，凝練出較為客觀的一般性結(jié)論。

二、研究方法與過程

元分析（Meta-Analysis）能夠?qū)ν恢黝}的不同實證研究進(jìn)行效果量的合成，能夠在考慮研究境脈差異的情況下，將來自不同研究的定量數(shù)據(jù)，進(jìn)行綜合統(tǒng)計分析（Kleijk，et al.，2015），進(jìn)而得出更具普適性和一般性的研究結(jié)論，它是一種具有綜述功能的定量統(tǒng)計分析方法（Glass，1976）。該方法改進(jìn)了傳統(tǒng)實證研究存在的研究境脈差異大、樣本量不足、研究結(jié)論代表性和推廣性不強(qiáng)等問題，為本研究探究我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素提供了新的途徑（Davis，1989）。因此，本研究將采用元分析方法，對現(xiàn)有國內(nèi)關(guān)于教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的相關(guān)研究結(jié)論，進(jìn)行定量統(tǒng)計合成，以確定影響我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的因素類型及影響程度。

（一）研究工具

本研究采用CMA3.0（Comprehensive Meta Analysis3.0）軟件進(jìn)行元分析。傳統(tǒng)綜述類研究，一般通過唱票法來判斷多項研究的結(jié)果是否一致，而元分析通過效應(yīng)量來判斷大量研究中的結(jié)果是否一致。若一致，就盡可能準(zhǔn)確估算總效應(yīng)量，并報告效應(yīng)量在所合成的研究中是否穩(wěn)定；若不一致，則需要在研究中量化其變異程度并考慮其意義（伯倫斯坦，等，2013）。本研究開展元分析的過程如下：第一，對我國研究教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選，選擇符合元分析要求的文獻(xiàn)；第二，對文獻(xiàn)中研究的影響因素進(jìn)行編碼并轉(zhuǎn)換效應(yīng)量；第三，綜合所有研究數(shù)據(jù)，對其進(jìn)行發(fā)表偏倚檢驗和異質(zhì)性檢驗；第四，根據(jù)檢驗結(jié)果選擇效應(yīng)模型；第五，對研究結(jié)果進(jìn)行整體效應(yīng)分析和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。

（二）文獻(xiàn)檢索與編碼

1.文獻(xiàn)檢索及納入標(biāo)準(zhǔn)

本研究以CNKI 數(shù)據(jù)庫、維普中文期刊科技數(shù)據(jù)庫以及萬方學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫，作為文獻(xiàn)來源數(shù)據(jù)庫，檢索詞為“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”“遠(yuǎn)程研修”“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”“網(wǎng)絡(luò)研修”“在線培訓(xùn)”“在線學(xué)習(xí)”“混合培訓(xùn)”“教師”。

在完成初步文獻(xiàn)檢索后，得到1691 篇文獻(xiàn)。其中，中文學(xué)術(shù)期刊論文1038 篇，外文學(xué)術(shù)期刊論文406 篇，博士學(xué)位論文8 篇，碩士學(xué)位論文208 篇，會議論文25 篇，圖書5 本，成果1 篇。本研究通過以下幾個標(biāo)準(zhǔn)完成文獻(xiàn)納入工作：（1）剔除重復(fù)的文獻(xiàn)；（2）剔除國外研究的文獻(xiàn)；（3）剔除非量化研究的文獻(xiàn)；（4）研究對象必須是職后教師；（5）研究主題必須為網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量；（6）研究數(shù)據(jù)和結(jié)果報告必須完整，并能提供r 值或者能轉(zhuǎn)換為r 值的F 值、x2值和t值。具體的篩選過程，如圖1所示。

圖1 文獻(xiàn)篩選流程

2.效應(yīng)值轉(zhuǎn)換

本研究選擇相關(guān)系數(shù)作為效應(yīng)量的值，由于每篇文獻(xiàn)報告的統(tǒng)計量并不完全相同，在分析相關(guān)性之前，有必要將不同的統(tǒng)計量轉(zhuǎn)化成可以比較的效應(yīng)值。若原始文獻(xiàn)中只報告了t 值、F 值或x2值而未報告r 值，則依據(jù)倫納德（Leonard）和黛布拉（Debra）等人提出的方法，將其轉(zhuǎn)換為r 值（張紹勛，2014）。轉(zhuǎn)換公式分別如下：

3.文獻(xiàn)編碼

本研究最終共納入了21 篇文獻(xiàn)，涉及來自吉林、廣東、新疆、山東、湖北、天津、寧夏、湖南、湖北、西藏等多個省份的29598 位調(diào)查對象。本研究采用Excel 2019 對最終篩選出的文獻(xiàn)進(jìn)行編碼處理，提取各個研究中的有效信息供元分析時使用，具體如表1所示。

表1 文獻(xiàn)的描述統(tǒng)計

本研究通過對篩選出的21 篇文獻(xiàn)進(jìn)行變量分析，共得到203 個相關(guān)系數(shù)且表述差異較大。再通過三個步驟，對文獻(xiàn)效應(yīng)值進(jìn)行編碼：（1）根據(jù)影響因素的不同，本研究對每個獨立樣本進(jìn)行一次效應(yīng)量編碼；（2）為方便對各個研究的變量進(jìn)行整合分析，在對原始文獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真閱讀的基礎(chǔ)上，將內(nèi)涵相似但命名不同的變量，進(jìn)行合并和歸類；（3）為提高編碼的可靠性，研究者采用在不同時段對文獻(xiàn)進(jìn)行多次重復(fù)編碼的方式，對編碼結(jié)果進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差異較小，說明編碼具有良好的一致性。

依據(jù)編碼的結(jié)果，本研究將影響教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素，劃分為六個維度：學(xué)習(xí)者背景信息、學(xué)習(xí)者心理特征、學(xué)習(xí)者主動性、教學(xué)過程、網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及使用、培訓(xùn)設(shè)計，具體如表2所示。

表2 文獻(xiàn)效應(yīng)值的編碼

（三）數(shù)據(jù)分析

1.發(fā)表偏倚檢驗

發(fā)表偏倚是指具有統(tǒng)計學(xué)顯著意義的研究結(jié)果（陽性結(jié)果），相較無顯著性意義的結(jié)果（陰性結(jié)果）或無效的結(jié)果被報告和發(fā)表的可能性更大的傾向（夏凌翔，2005）。本研究采用Nfs 失相關(guān)系數(shù)、Begg檢驗，對發(fā)表偏倚情況進(jìn)行綜合評估，以確保研究的準(zhǔn)確性。根據(jù)檢驗標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)Nfs（失相關(guān)系數(shù)）大于5k+10（k 為文章數(shù)量）（Rosenthal，1979）、Begg 檢驗系數(shù)大于0．05 時（Begg，et al．，1994），研究不存在發(fā)表偏倚，反之存在發(fā)表偏倚。本研究的具體檢驗結(jié)果見表3。

表3 發(fā)表偏倚檢驗結(jié)果

由表3 可知，本研究各變量的Nfs 均大于5k+10，Begg 系數(shù)也全部大于0．05，表明本研究不存在發(fā)表偏倚，研究結(jié)果較為可靠。

2．異質(zhì)性檢驗

依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)I2＞75%，且p 值顯著時，表明研究存在很大的異質(zhì)性，在排除異常研究和極端效應(yīng)值造成影響的情況下，則選擇隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行元分析（伯倫斯坦，等，2013）。若異質(zhì)性不明顯或樣本量過少（變量獨立樣本量K＜5），則采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行分析。本研究通過I2值和Q 檢驗進(jìn)行異質(zhì)性檢驗，來評估轉(zhuǎn)化后的真實效果量之間的差異，并以此作為模型選定的標(biāo)準(zhǔn)。

三、研究結(jié)果

（一）我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素整體元分析

本研究對原始數(shù)據(jù)文獻(xiàn)中影響我國教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量的六個維度，共10 個影響因素進(jìn)行整體元分析，結(jié)果如表4所示。根據(jù)表中的數(shù)據(jù)可知，除學(xué)習(xí)者背景信息對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響不顯著（p=0．221，p＞0．05）以外，其余五個維度的9 個因素對培訓(xùn)質(zhì)量均有正向且顯著（p＜0．05）的影響。對各個變量的合并效應(yīng)量取簡單平均數(shù)后，獲得五個維度的效應(yīng)量，分別為：學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．336）、學(xué)習(xí)者主動性（r=0．500）、教學(xué)過程（r=0．447）、網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及使用（r=0．217）、培訓(xùn)設(shè)計（r=0．311）。由此可見，學(xué)習(xí)者主動性是最重要的影響因素，教學(xué)過程居于第二，之后是學(xué)習(xí)者心理特征與培訓(xùn)設(shè)計，最后為網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及使用。

表4 異質(zhì)性檢驗及我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素整體元分析結(jié)果

根據(jù)科恩（Cohen，1988）對相關(guān)效應(yīng)值的分類標(biāo)準(zhǔn)可知，當(dāng)0＜SMD≤0．1 時，影響較?。划?dāng)0．1＜SMD≤0．25 時，影響中等；當(dāng)SMD≥0．4 時，影響顯著。據(jù)此，學(xué)習(xí)時間及頻率、作業(yè)完成情況以及交互程度都具有較高效應(yīng)量，分別為r=0．424（p＜0．05）、r=0．576（p＜0．05）、r=0．571（p＜0．05）；學(xué)習(xí)者心理特征、教師支持、課程設(shè)置、管理設(shè)計、平臺使用和平臺設(shè)計等因素具有中等效應(yīng)量，分別為r=0．336（p＜0．05）、r=0．323（p＜0．05）、r=0．372（p＜0．05）、r=0．250（p＜0．05）、r=0．265（p＜0．05）、r=0．168（p＜0．05）。

（二）不同調(diào)節(jié)變量的效應(yīng)分析

從整體元分析可知，各因素對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響，均為正向且較為顯著。根據(jù)異質(zhì)性檢驗結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)各效應(yīng)值具有異質(zhì)性，表明多個獨立研究具有異質(zhì)性。而除了樣本特征以外，研究本身的特征往往也是異質(zhì)性產(chǎn)生的原因。因此，本研究考查了以下兩個研究特征對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的差異，是否存在調(diào)節(jié)效應(yīng)。

1．網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式的調(diào)節(jié)變量效應(yīng)分析

通過調(diào)節(jié)分析發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)方式對學(xué)習(xí)者心理特征（Q=8．653，p＜0．05）、教師支持（Q=4．577，p＜0．05）、交互過程（Q=12．368，p＜0．05）以及管理設(shè)計（Q=18．848，p＜0．05）具有顯著的調(diào)節(jié)作用；而對學(xué)習(xí)時間及頻率、作業(yè)完成情況、網(wǎng)絡(luò)平臺使用以及課程設(shè)置則沒有調(diào)節(jié)作用，具體如表5所示。從具體效應(yīng)值大小來看，集中培訓(xùn)時最受交互程度（r=0．861，p＜0．05）的影響，學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．505，p＜0．05）次之，然后是管理設(shè)計（r=0．225，p＜0．05）；自主培訓(xùn)時最受教師支持（r=0．544，p＜0．05）的影響，管理設(shè)計（r=0．339，p＜0．05）第二，然后是交互程度（r=0．287，p＜0．05）、學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．260，p＜0．05）；混合培訓(xùn)時最受交互程度（r=0．450，p＜0．05）的影響，然后依次是教師支持（r=0．257，p＜0．05）、管理設(shè)計（r=0．188，p＜0．05），學(xué)習(xí)者心理特征的影響不具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2．調(diào)查地區(qū)的調(diào)節(jié)變量效應(yīng)分析

（103）刺葉羽苔 Plagiochila sciophila Nees ex Lindenb. 熊源新等（2006）；楊志平（2006）；李粉霞等（2011）；余夏君等（2018）

通過調(diào)節(jié)分析發(fā)現(xiàn)，調(diào)查地區(qū)對學(xué)習(xí)者心理特征（Q=137．835，p＜0．05）、學(xué)習(xí)時間及頻率（Q=19．921，p＜0．05）、作業(yè)完成情況（Q=5．710，p＜0．05）、交互過程（Q=35．982，p＜0．05）以及平臺使用（Q=8．580，p＜0．05），具有顯著的調(diào)節(jié)作用；而對教師支持、課程設(shè)置以及管理設(shè)計，則沒有調(diào)節(jié)作用，具體如表6所示。

表6 不同調(diào)查地區(qū)的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

從具體效應(yīng)值大小來看，東部地區(qū)最受平臺使用（r=0．819，p＜0．05）的影響，交互程度（r=0．632，p＜0．05）居于次位，然后依次是學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．219，p＜0．05）、學(xué)習(xí)時間及頻率（r=0．168，p＜0．05）；中部地區(qū)最受交互程度（r=0．797，p＜0．05）的影響，作業(yè)完成情況（r=0．719，p＜0．05）次之，然后是學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．505，p＜0．05）、學(xué)習(xí)時間及頻率（r=0．459，p＜0．05）、平臺使用（r=0．219，p＜0．05）；西部地區(qū)最受學(xué)習(xí)者心理特征（r=0．893，p＜0．05）的影響，然后依次是學(xué)習(xí)時間及頻率（r=0．390，p＜0．05）、作業(yè)完成情況（r=0．277，p＜0．05）、交互程度（r=0．243，p＜0．05）、平臺使用（r=0．062，p＜0．05）。

四、結(jié)論與討論

本研究采用元分析方法，對國內(nèi)現(xiàn)有針對教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的21 篇量化研究，進(jìn)行綜合分析，樣本的總量為29598 人。首先，采用整體元分析，探究了學(xué)習(xí)者背景信息、學(xué)習(xí)者心理特征、學(xué)習(xí)者主動性、教學(xué)過程、網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及使用和培訓(xùn)設(shè)計等六個維度，共計10 個影響因素，對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響效果。其次，由于異質(zhì)性檢驗結(jié)果顯示，不同研究之間的效應(yīng)值是異質(zhì)的，故而本研究又從不同網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式和不同調(diào)查地區(qū)兩個方面，進(jìn)行了調(diào)節(jié)分析。

（一）各因素對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的整體影響

從整體元分析結(jié)果來看，首先，我國教師的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量不受學(xué)習(xí)者背景信息影響，即學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)歷、教齡、性別等因素，未對培訓(xùn)質(zhì)量造成顯著影響。其次，學(xué)習(xí)者心理特征、學(xué)習(xí)者主動性、教學(xué)過程、網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計及使用以及培訓(xùn)設(shè)計等五個維度的9 個因素，均對培訓(xùn)質(zhì)量具有中等或高強(qiáng)度的正向影響。最后，具體來看，高度影響培訓(xùn)質(zhì)量的因素有學(xué)習(xí)時間及頻率、作業(yè)完成情況和交互程度，中度影響培訓(xùn)質(zhì)量的因素有學(xué)習(xí)者心理特征、教師支持、平臺設(shè)計、平臺使用、課程設(shè)置以及管理設(shè)計（見表7）。

表7 各因素對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的整體影響結(jié)果

1．網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)具有普適的工具性價值

由上可知，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)這一形式，對教師自身的學(xué)歷、性別、教齡、年齡、職稱等并無特別要求，也就是說，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)適用于各種不同的教師群體。該結(jié)果在一定程度上反映出網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的工具性價值，而工具性價值具有一定的普適性（呂雪，等，2019）。因此，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)或許是實現(xiàn)教育公平的有效手段之一。

2．網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)暫未發(fā)揮出信息技術(shù)的最佳優(yōu)勢

從分析結(jié)果可知，對培訓(xùn)質(zhì)量影響較大的三個因素，分別為作業(yè)完成情況、交互程度和學(xué)習(xí)時間及頻率，這和傳統(tǒng)面授并無特別大的差別。一方面，說明網(wǎng)絡(luò)只是教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的載體；另一方面，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，只發(fā)揮了突破時空這一個優(yōu)勢特點，這在一定程度上反映出現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，尚未發(fā)揮出信息技術(shù)的最佳優(yōu)勢。此外，這三個因素的共同特征在于都需要學(xué)員主動性的參與，進(jìn)一步印證了觀點“學(xué)員的主動參與是知識建構(gòu)不可或缺的重要條件和主要方式”（郭姍，2020），他們是教師培訓(xùn)質(zhì)量提升的核心要素。并且，相對于傳統(tǒng)面授，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)突破時空的同時，也造成時空分離進(jìn)而導(dǎo)致監(jiān)管難度增加（石大維，2017），使得學(xué)員主動性的影響作用更加凸顯。

（二）不同培訓(xùn)方式對我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響

由研究結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者心理特征、教師支持、交互程度和管理設(shè)計等因素，會因培訓(xùn)方式的不同對培訓(xùn)質(zhì)量產(chǎn)生具有統(tǒng)計學(xué)差異的影響，而學(xué)習(xí)時間及頻率、作業(yè)完成情況、平臺使用以及課程設(shè)置等因素，對培訓(xùn)質(zhì)量的影響則不會因為培訓(xùn)方式的不同而產(chǎn)生顯著差異。但從亞組分析來看，在集中培訓(xùn)的情況下，交互程度、作業(yè)完成情況以及學(xué)習(xí)者心理特征，會高度影響培訓(xùn)質(zhì)量；在自主學(xué)習(xí)的情況下，教師支持、作業(yè)完成情況、課程設(shè)置，會高度影響培訓(xùn)質(zhì)量，學(xué)習(xí)時間和頻率會中度影響培訓(xùn)質(zhì)量；在混合培訓(xùn)的情況下，交互程度會高度影響培訓(xùn)質(zhì)量，課程設(shè)置和教師支持會中度影響培訓(xùn)質(zhì)量（見表8）。

表8 不同培訓(xùn)模式下我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素

1．集中培訓(xùn)時學(xué)員的個人因素是實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量增量的因素

在集中培訓(xùn)時，教師支持、課程設(shè)置、平臺設(shè)計以及管理設(shè)計等，均屬于相對可控的穩(wěn)定因素。而交互程度、學(xué)習(xí)者心理特征、作業(yè)完成情況等需要個人主動參與（唐錦蘭，等，2021）的因素，便成為能發(fā)揮增量作用的因素而制約著培訓(xùn)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。

2．自主學(xué)習(xí)時培訓(xùn)的固定設(shè)計是保障網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)基本質(zhì)量的因素

在自主學(xué)習(xí)時，學(xué)員的自主權(quán)和自由度很大（田茂，等，2018），導(dǎo)致可能發(fā)揮增量作用的因素受到較大限制而無法發(fā)揮作用。所以，作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)時間及頻率這兩個需要學(xué)員主動參與的因素，仍然是影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。但從另一個角度看，在自主學(xué)習(xí)時，因個人因素難以把控，相對穩(wěn)定的教師支持、課程設(shè)置等因素，則是保障培訓(xùn)基本質(zhì)量的因素。

3.混合培訓(xùn)同時受集中培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)的雙重影響

在混合培訓(xùn)的情況下，培訓(xùn)兼具集中培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)的特點，一方面受培訓(xùn)本身穩(wěn)定因素的影響，另一方面受學(xué)員主動性的影響。在此種情況下，交互程度這一既關(guān)涉培訓(xùn)專家教學(xué)方式又關(guān)涉學(xué)員自身的因素，便自然成為影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。

（三）不同地域?qū)ξ覈處熅W(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響

通過分析可知，學(xué)習(xí)者心理特征、學(xué)習(xí)時間及頻率、作業(yè)完成情況、交互程度、平臺使用等因素，對培訓(xùn)質(zhì)量的影響具有地區(qū)差異，而教師支持、課程設(shè)置和管理設(shè)計，則對培訓(xùn)質(zhì)量的影響無地區(qū)差異。但從亞組分析來看，東部地區(qū)的培訓(xùn)質(zhì)量最受平臺使用和交互程度的影響；中部地區(qū)的培訓(xùn)質(zhì)量最受交互程度、作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)者心理特征、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)時間及頻率的影響；西部地區(qū)的培訓(xùn)質(zhì)量最受學(xué)習(xí)者心理特征、學(xué)習(xí)時間及頻率和作業(yè)完成情況的影響，具體如表9所示。

表9 不同地域情況下我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素

1.東部地區(qū)教師需要交流互促

東部地區(qū)教師大多學(xué)歷較高、能力較強(qiáng)。相較于知識的被動接受，相互的交流討論、思維碰撞更能激發(fā)他們的創(chuàng)造力與反思性，從而提升其專業(yè)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。因此，互動策略、交流頻次、參與討論等交互程度，就成為了制約培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。那么，隨之而來的就是對網(wǎng)絡(luò)平臺互動功能的要求。交互功能的設(shè)計與實現(xiàn)，需要網(wǎng)絡(luò)平臺功能在豐富的同時，要更加便捷易用。因此，平臺的設(shè)計與使用成為影響質(zhì)量的另一個關(guān)鍵。

2.西部地區(qū)教師需要情感支持與專業(yè)引領(lǐng)

西部地區(qū)教師的學(xué)歷層次平均較低，參與培訓(xùn)的內(nèi)驅(qū)力不足、效能感較低。另外，西部地區(qū)大班額多，教學(xué)任務(wù)重，教師的工學(xué)矛盾較大（張曉娟，等，2020）。此種情況下，學(xué)習(xí)者自身的心理特征、學(xué)習(xí)主動性（學(xué)習(xí)時間及頻率和作業(yè)完成情況）等因素，自然就成為制約網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

3.中部地區(qū)教師需要課程資源的供給

中部地區(qū)因師資力量介于東部和西部之間，所以大致涵蓋了兩個地區(qū)所有的影響因素，包括交互程度、學(xué)習(xí)時間及頻率和作業(yè)完成情況等。此外，中部地區(qū)的教師因為既有較強(qiáng)的知識理解能力，也有較大的知識增長空間，所以，課程材料、內(nèi)容形式、課程安排等課程設(shè)置，成為中部地區(qū)特有的重要因素。

五、研究建議

（一）著眼于信息技術(shù)優(yōu)勢的充分發(fā)揮，推動培訓(xùn)功能的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化

前述分析表明，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的影響因素和傳統(tǒng)面授培訓(xùn)的影響因素并無二致。這一結(jié)果，一方面反映了教師培訓(xùn)的核心要素，另一方面也反映出信息技術(shù)的優(yōu)勢在教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中暫未充分發(fā)揮。信息技術(shù)主要具有時空延展、多維交互、資源整合與資源共享等四大優(yōu)勢功能（張際平，2004；鄧澤軍，等，2019）。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合（中華人民共和國教育部，2019）。然而，目前教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)最大的優(yōu)勢，在于時空的突破。信息技術(shù)的多維交互、資源整合與共享功能的優(yōu)勢，并未成為影響教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，作為以信息技術(shù)為載體的教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，應(yīng)從上述三個具有較大提升空間的方面入手，推動培訓(xùn)平臺的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，整體提升培訓(xùn)質(zhì)量。比如，融合人機(jī)互動與資源整合功能，創(chuàng)建AI 虛擬教師；將學(xué)員在實踐場域中的困惑、問題搜集起來，做成“問答式”數(shù)據(jù)庫；學(xué)員可以分學(xué)科根據(jù)關(guān)鍵詞搜索自己想要的答案；還可以整合人機(jī)互動與資源共享功能，創(chuàng)立動態(tài)互建可讀可寫課程庫；在每次培訓(xùn)后，挑選優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行精簡并放置平臺共享，學(xué)員可以在學(xué)習(xí)課程的同時，添加實踐案例。如此，通過信息技術(shù)功能的融合發(fā)力，能夠增加網(wǎng)絡(luò)平臺的便捷與易用性，激發(fā)學(xué)員的參與度，更加契合一線學(xué)員的實際需求，促使教育與技術(shù)真正的融合發(fā)力（郭姍，等，2021），創(chuàng)造出1+1 大于2 的優(yōu)勢。

（二）整合保障型因素與增量型因素，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的“參與式革命”

通過分析可知，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)雖借助于技術(shù)提高了培訓(xùn)效率，但影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵依然是交互程度與學(xué)習(xí)者的主動性?？梢姡瑢W(xué)員在培訓(xùn)中的參與度是影響培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。但網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)不同于傳統(tǒng)面授培訓(xùn)，它既帶來突破時空的便利，也形成了時空分隔的松散耦合情境（李曉明，2020）；既實現(xiàn)了資源的多元整合，也造成了資源的浩瀚繁多、難以抉擇；既促使多維交互成為可能，也帶來了交互的淺層化問題。因此，基于以上獨有特點與前面的研究結(jié)果，我們認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)需要有針對性地抓住保障型因素和增量型因素，推進(jìn)適宜于網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)的“參與式革命”。

保障型因素是指在培訓(xùn)過程中，能夠被培訓(xùn)方所把控的，能切實保障培訓(xùn)基本質(zhì)量的影響因素。增量型因素是指能對培訓(xùn)質(zhì)量的提升帶來更多增量的影響因素。由前文分析可知，在集中形式的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，需要更加關(guān)注利用教學(xué)方式來激發(fā)個人因素的增值功能，以切實提升培訓(xùn)質(zhì)量。比如，通過問題前置、任務(wù)清單等方式，建立師生交互的高社會臨場感來調(diào)動學(xué)員學(xué)習(xí)積極性。在自主學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，則更需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和評價方式等固定因素，來保障培訓(xùn)的基本質(zhì)量。再比如，采用積分制的方式進(jìn)行過程評價以跟蹤管理學(xué)習(xí)過程；設(shè)置實踐導(dǎo)向的課程內(nèi)容引發(fā)學(xué)習(xí)熱情；發(fā)揮理論的解釋功能激發(fā)繼續(xù)教育信念等。而在混合培訓(xùn)中，則需要關(guān)注培訓(xùn)形式，綜合考慮集中和自主的時間分配、內(nèi)容分配來整體提高培訓(xùn)質(zhì)量。

（三）基于不同地域的差異性特征，推行網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式的供給側(cè)改革

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)雖然具有普適性價值，但培訓(xùn)也明顯地顯示出地域性特點。只有抓住地域特點，才能精準(zhǔn)、有效地提升網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量。因此，不同地區(qū)應(yīng)采取不同的供給模式。

1.東部地區(qū)：應(yīng)倡導(dǎo)以技術(shù)為依托的對話模式

隨著知識的爆炸式地增長，人們更強(qiáng)調(diào)對知識的理解與創(chuàng)生（葛文雙，等，2019）。東部地區(qū)的知識相對更前沿，教師的專業(yè)程度也更高，他們的專業(yè)成長點更多的來源于多層次交流帶來的反思與創(chuàng)新。因此，著力挖掘技術(shù)優(yōu)勢，建立更流暢、更便捷、更具臨場感的交流平臺，促進(jìn)專家與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員多視角的、多元化的深度對話，才更適切東部地區(qū)的教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)要求。

2.西部地區(qū)：應(yīng)呼吁以情感為支撐的引領(lǐng)模式

以往的研究，往往關(guān)注技術(shù)對教學(xué)效率的提升、資源的拓展、時空的延伸（花潔，2020），卻忽視了學(xué)習(xí)者的情感與價值觀等。尤其是在欠發(fā)達(dá)的西部地區(qū)，由于自然環(huán)境欠佳、工學(xué)矛盾突出、專業(yè)性不足等原因（楊紅衛(wèi)，2016），致使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力嚴(yán)重不足，出現(xiàn)2/3 的教師“掛課時”的現(xiàn)象（張曉娟，等，2020）。因此，在西部地區(qū)，以情感為核心鏈接，通過跟蹤評價來激發(fā)效能感、內(nèi)驅(qū)力，通過專家解讀領(lǐng)學(xué)來降低認(rèn)知負(fù)荷的引領(lǐng)模式，更能有效提升教師的學(xué)習(xí)效果。

3.中部地區(qū)：應(yīng)力推以內(nèi)容為基礎(chǔ)的資源模式

相對于技術(shù)資源、師資資源而言，以內(nèi)容為基礎(chǔ)的資源是指基于中部地區(qū)教師的知識吸納能力和知識接納空間，豐富內(nèi)容的形式與層次，優(yōu)化內(nèi)容的呈現(xiàn)與展示，實現(xiàn)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與層次化，從而實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源向教育資源的轉(zhuǎn)化。

六、結(jié)語

高質(zhì)量的師資是優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵。隨著時代的變遷，科技和社會發(fā)展對教育及人才培養(yǎng)都提出新的要求（劉洋，2021）。尤其在疫情防控期間，教師的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)已成為一個值得關(guān)注的熱點研究領(lǐng)域。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)對教師的專業(yè)發(fā)展、對教育質(zhì)量的提升，發(fā)揮著巨大的作用。本研究借助元分析方法，對我國21篇相關(guān)研究進(jìn)行綜合量化分析，并探究了各因素在不同培訓(xùn)方式和不同調(diào)查地區(qū)對培訓(xùn)質(zhì)量的影響差異，對今后培訓(xùn)質(zhì)量的提升有一定的參考價值和借鑒意義。但由于國內(nèi)關(guān)于教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量影響因素的量化研究相對較少，所以本研究的元分析樣本量較小，對不同調(diào)節(jié)變量的分析還不夠全面，未能探討不同培訓(xùn)時間、不同教師類型等對培訓(xùn)質(zhì)量的調(diào)節(jié)作用。未來，我們還需要在此方面進(jìn)行更多細(xì)致性的研究，以期更全面真實地了解影響我國教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)質(zhì)量的因素及背后原因。