“缺陷思維”與“反缺陷思維”：教育研究中對弱勢群體的兩種立場論爭

汪衛(wèi)平，魏峰

（1.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121；2.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

對弱勢學(xué)生的關(guān)注不僅考驗教育研究者和實踐者的理論和實操功底，而且也體現(xiàn)著他們對該群體持有的價值立場與情感勾連，更觸及后續(xù)的政策跟進。隨著后現(xiàn)代主義(postmodernism)對社會工作領(lǐng)域的影響，20世紀(jì)80年代以來，研究者開始強調(diào)對弱勢群體要從“問題視角”（problem perspective）到“優(yōu)勢視角”（strength perspective）的轉(zhuǎn)變。因此，挖掘弱勢群體抗逆力（resilience）[1]的研究成為社會工作領(lǐng)域炙手可熱的主題。與之類似的是，當(dāng)前國內(nèi)教育研究中，強調(diào)弱勢群體的“優(yōu)勢”儼然有成為顯學(xué)的趨勢。已有文獻(xiàn)以關(guān)注弱勢學(xué)生的底層韌性、成長型思維、抗逆力[2]等品質(zhì)為特點，并試圖揭示弱勢學(xué)生正在或曾經(jīng)經(jīng)歷的“迎頭趕上”“齊頭并進”，甚至是“逆襲”[3]。

如果將教育研究中這股“新潮”置于悠久的學(xué)術(shù)體系中，我們便可在“缺陷思維”（deficit thinking）與“反缺陷思維”（anti-deficit thinking）的爭論中找到坐標(biāo)，也可為當(dāng)前關(guān)于弱勢群體研究的立場和價值預(yù)設(shè)提供參考?；诖耍狙芯渴紫然仡櫸鞣浇逃芯课墨I(xiàn)中“缺陷思維”的學(xué)術(shù)演變史、概念界定。其次，本文將重點介紹國外的缺陷思維與反缺陷思維的爭論。最后，結(jié)合中文情境興起的“新缺陷思維”浪潮，文章將分析后續(xù)中國教育研究者可能需要注意的問題。

一、教育研究中的“缺陷思維”及其學(xué)術(shù)史嬗變

研究人員對美國的種族差異以及成因解釋感興趣（圖1）是“缺陷思維”產(chǎn)生的最直接根源。他們認(rèn)為，少數(shù)族裔人群在基因上就存在致命缺陷。與前一階段激進的種族主義觀點相比，19世紀(jì)中后期，他們開始以科學(xué)研究為名，尋找能夠解釋種族差異的原因，而不是簡單地訴諸種族中心主義的粗暴邏輯。但在當(dāng)時，主流觀點依然是生物缺陷或基因缺陷模式，即種族差異是由內(nèi)在能力不足造成的，如智力低下或劣質(zhì)基因等。

參考資料：VALENCIA R. Dismantling contemporary deficit thinking: educational thought and practice.[M]. New York: Routledge, 2010:1-17.

與生物學(xué)解釋相反，20世紀(jì)30年代左右興起的文化缺陷模型（cultural deficit theory）則將焦點轉(zhuǎn)移到與文化和貧困相關(guān)的社會因素上。文化缺陷論認(rèn)為，弱勢群體學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差主要是因為文化資本不足。隨著對弱勢群體研究的深化，該思維逐漸遷移到其他學(xué)科體系，如社會工作、心理學(xué)、教育學(xué)等。到了20世紀(jì)60年代，持有文化缺陷思維的學(xué)者開始轉(zhuǎn)向“家庭缺陷說”。他們強調(diào)父母教養(yǎng)方式、家庭背景、社區(qū)環(huán)境等因素的重要性。例如，以赫斯（Robert D. Hess）、希普曼（Virginia C. Shipman）等為代表的文化缺陷論者，重點聚焦養(yǎng)育（nurture）與自然 (nature)的差別，并考察兒童所生活的社會、文化或經(jīng)濟狀況，以及實現(xiàn)學(xué)業(yè)成功所需的行為規(guī)則、角色要求等。

瓦倫西亞（Richard R. Valencia）從眾多解釋弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的機制中歸納出了“缺陷思維”一詞。1997年，他出版的《缺陷思維的演變：教育觀念與實踐》（The Evolution of Deficit Thinking: Educational Thought and Practice）[4]是第一本對缺陷思維進行系統(tǒng)論述的論著。在2010年再版的《解構(gòu)當(dāng)代缺陷思維：教育觀念與實踐》（Dismantling contemporary Deficit Thinking: Educational Thought and Practice）一書中[5]，他進一步闡述了缺陷思維在當(dāng)代教育實踐和研究中的新表征。在具體討論時，人們采用了不同的術(shù)語。例如，缺陷假設(shè)（deficit assumptions）、缺陷話語（deficit discourse）、缺陷框架（deficit framing）、缺陷意識形態(tài)（deficit ideology）、缺陷模型（deficit model）、缺陷范式（deficit paradigm）、缺陷理論（deficit theory）和缺陷思維(deficit thinking)等。

雖然缺陷思維的概念有多種形式，但概念界定上卻較為一致。瓦倫西亞認(rèn)為，缺陷思維的核心是一個內(nèi)生性理論。它假設(shè)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生是由于其內(nèi)在缺陷或不足導(dǎo)致的。這種缺陷表現(xiàn)為智力有限、語言缺陷、缺乏學(xué)習(xí)動力和不道德的行為等。在《教育心理學(xué)百科全書》（Encyclopedia of Educational Psychology）中，缺陷模式被界定為這樣一種視角，即“少數(shù)群體的人們之所以與眾不同，是因為與占主導(dǎo)地位的多數(shù)群體相比，他們的文化在某些重要方面存在缺陷”[6]。伯特利（John P. Portelli）從側(cè)面描繪了缺陷思維的特征。他指出，缺陷思維是將“與‘標(biāo)準(zhǔn)’不同之處視為有缺陷、消極和不利的。它從不質(zhì)疑正常事物的合法性，也不考慮差異實際上只是與標(biāo)準(zhǔn)不同而已。它不鼓勵教師和行政人員承認(rèn)某些能力、性情和行為的積極價值。缺陷思維導(dǎo)致了過早的主觀判斷和偏見，錯誤的信息和誤解使某些人被邊緣化”[7]。

總而言之，缺陷思維是一種研究者或其他利益相關(guān)者①例如美國社會心理學(xué)家奧托·克蘭伯格（Otto Klineberg）。在考察或?qū)Υ鮿萑后w時會有意或無意地會帶著固定的思維方式或價值立場。持有缺陷思維的研究者認(rèn)為，弱勢學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗不外乎是個人內(nèi)在動機、家庭教養(yǎng)方式、社區(qū)質(zhì)量的劣勢疊加導(dǎo)致的。如果要拯救處于危險的學(xué)生，那么就需要對個體、家庭、社區(qū)等因素進行針對性改造。

二、西方教育研究中的缺陷思維與反缺陷思維

（一）西方文獻(xiàn)中的缺陷思維及其主要觀點

缺陷思維最主要的特點是強調(diào)弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)失敗的原因是自身、家庭和社區(qū)的不足，如果挽救學(xué)生失敗，其措施無非是“提升和完善”學(xué)生的家庭、語言、文化等方面。因此，缺陷思維似乎又與“問題視角”非常相近(見表1)，但缺陷思維在給弱勢群體貼標(biāo)簽和污名化上卻更極端。這種極端反映在當(dāng)前美國學(xué)術(shù)界是“黑人智力低下”的言論依然大有市場。而且，這種極端思潮在之前的歷史中就已出現(xiàn)過。例如，20世紀(jì)20年代左右興起了優(yōu)生學(xué)，在優(yōu)生學(xué)者和智商測試熱潮的推動下，“人類改善基金會”（Human Betterment Foundation）等機構(gòu)提出了極端的口號：“鼓勵優(yōu)質(zhì)人口生育，給弱智人口絕育”②讀者可參考相關(guān)內(nèi)容介紹，鏈接如下：https://en.wikipedia.org/wiki/Human_Betterment_Foundation.。

表1 問題視角、優(yōu)勢視角、缺陷和反缺陷思維的比較

雖然教育研究中的“缺陷思維”還沒走到如此極端地步，但在面對弱勢學(xué)生時也沒有留下多少溫情。盡管缺陷思維一直深受批評，但直到今天依舊滲透在教育研究中。[8]西方文獻(xiàn)對弱勢群體的研究涉及欠發(fā)達(dá)國家或地區(qū)教育發(fā)展[9]、少數(shù)族裔、低收入群體、農(nóng)村和邊遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生[10]、有特殊需要的學(xué)生[11]、高等教育中的弱勢學(xué)生[12]、內(nèi)陸城市學(xué)生[13]等。特別是標(biāo)準(zhǔn)化考試模式與“能者至上”的精英選拔制度（meritocracy），進一步強化了個體對于教育成功與失敗者的“相近定義”，也就是把它們都?xì)w結(jié)于自身的努力程度和其他內(nèi)在品質(zhì)。[14]

（二）“反缺陷思維”的形成及其對缺陷思維的批評

20世紀(jì)二三十年代是反缺陷思維的萌芽階段。一些反對基因病理學(xué)的研究者舉起反抗大旗。他們通過心理實驗力證種族間并不存在基因和智力差異?！胺慈毕菟季S”的支持者拒絕將弱勢學(xué)生視為“有問題”或是“病態(tài)”的學(xué)生，而強調(diào)宏觀環(huán)境和政策所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。他們試圖厘清缺陷思維的核心邏輯、架構(gòu)基礎(chǔ)等方面的問題所在。[15]哥倫比亞大學(xué)的研究者接力式地對佩恩（Ruby Payne）的《理解貧窮的框架》（A Framework for Understanding Poverty）進行批評。[16]他們認(rèn)為該書的核心在于構(gòu)建“貧窮的心智”，固化了貧窮對學(xué)生心理、習(xí)性、態(tài)度的終身影響。

對缺陷思維的批評主要集中在三點。第一，缺陷思維過分強調(diào)學(xué)生、家庭、社區(qū)的問題，而忽視了學(xué)校和教育政策的不足，尤其是對政策的考核,因而有“責(zé)備受害者”的嫌疑。瑞恩（William Ryan）在《責(zé)備受害者》（Blaming the Victim）[17]中直陳缺陷思維的核心問題是責(zé)備受害者。他們自詡研究范式接近行為社會科學(xué)中“描述—解釋—預(yù)測—改變行為”的范式，以及個體“可教育性”（educability），因此他們熱衷于對弱勢群體進行“改造”。瓦倫西亞毫不留情地指出這類研究的套路?！笆紫龋瑢κ芎φ哌M行社會問題確認(rèn)；其次，進行一項研究以找出弱勢和優(yōu)勢人群的差異；再者，一旦上述差異得到確認(rèn)后，它們就會被界定為問題的原因；最后，政府進行針對性干預(yù)，以糾正這些缺陷”[18]。這似乎又為后續(xù)的以鮑爾斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)為代表的批判教育學(xué)學(xué)者的結(jié)構(gòu)不平等和學(xué)校復(fù)制階層差距等主張?zhí)峁┝遂`感。

第二，缺陷思維延承自對少數(shù)族裔歧視的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，帶有種族壓迫和文化中心主義的嫌疑。白人研究者總是以自上而下的“上帝”或“救世主”視角審視其他少數(shù)族裔。只要是不符合白人價值觀的，均被他們視為異端和另類。這些觀點高度迎合了民族中心主義。鑒于“缺陷思維”擁躉者與劣勢學(xué)生間片面和單調(diào)的權(quán)力分布，這種思維方式帶有壓制性色彩。持有缺陷思維者的人也總是以自身所處階層為中心，視其他階層為異端，并將現(xiàn)有的底層劣勢歸結(jié)于此種差異。持有該觀點的決策者認(rèn)為黑人在智力和基因上存在明顯劣勢，假如將白人學(xué)生與其混在一起，可能會影響白人學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這為后續(xù)最具美國特色的學(xué)校種族隔離制度的誕生提供了理論基礎(chǔ)。

第三，缺陷思維更多仰賴于意識形態(tài)而非科學(xué)的研究設(shè)計，所以更容易隨時代變化而具有多重形態(tài)和表征。缺陷思維接近于一種偽科學(xué)，其支持者在推廣研究結(jié)論的時候，似乎更愿意以某種意識形態(tài)為搭便車的對象。在這種模式中，研究人員帶著根深蒂固的偏見來對待有色人種（弱勢群體），并以方法論上有缺陷的方式進行學(xué)術(shù)研究，接著以教化、宣傳和勸說的方式交流他們的發(fā)現(xiàn)。正因如此，隨著社會意識形態(tài)的改變，缺陷思維會以不同種觀點出現(xiàn)，從基因缺陷—文化缺陷—家庭缺陷的變化足以說明這一點。從科學(xué)性來看，他們的研究建立在不健全的假設(shè)上，使用有缺陷的心理測量學(xué)方式收集數(shù)據(jù)，更沒有控制重要的自變量，也不考慮所觀察到的結(jié)果與假設(shè)相反的解釋。

三、中國語境下教育研究中的“新”缺陷思維

中國的教育研究情境中并不存在絕對意義上的“缺陷思維”[19]。學(xué)者們并沒有指責(zé)弱勢群體，相反，本土研究更多的是一種在對“弱勢學(xué)生問題化”的批評上生發(fā)出的新范式。但是，本土研究又在無意之中陷入了對“反缺陷思維”和“優(yōu)勢視角”的簡單模仿。這些研究者繞開或否定弱勢群體所處環(huán)境和經(jīng)歷的劣勢與困難，轉(zhuǎn)而去挖掘強調(diào)弱勢群體中成功樣本本身的個人優(yōu)秀特質(zhì)和心理品質(zhì)的重要性，其背后的假設(shè)是沒有成功的人缺乏此種特質(zhì)和品行。因而，本文將其稱為“特質(zhì)缺陷說”（圖1）。在這種新思維下，研究者對宏觀制度與政策完善可能性的理性追問似乎空缺。盡管部分文獻(xiàn)也略帶提及政策維度的修繕，但這種補充更多是對研究者對中文雜志“政策啟示”硬性要求的妥協(xié)，或是有意或無意忽視制度層面努力，又或?qū)⒄咝扪a投射到弱勢群體身上，進而要求弱勢學(xué)生具備某些積極品質(zhì)。

在“缺陷思維”和“問題化傾向”長期影響下，已有對弱勢群體的研究帶有“問題取徑”的濃重色彩，而在當(dāng)前則轉(zhuǎn)入“反問題取徑”范式。所以，學(xué)術(shù)界聚焦于挖掘弱勢群體的主觀能動性及其解釋力，而這似乎又成了特質(zhì)缺陷說的核心。對于這種解釋機制，現(xiàn)有中文語境的焦點集中在底層文化資本、抗逆力、成長性思維、吃苦和懂事的心性與品質(zhì)、儒家文化圈獨有的讀書氛圍、階層流動的渴望和文化圖示等方面（表2）。在中國情境下，與上述解釋機制相連接的弱勢群體包括：農(nóng)村學(xué)生、家庭初代大學(xué)生、隨遷子女、留守兒童、有特殊需要兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、單親家庭子女等。

表2 中國語境中“新缺陷思維及其機制解釋”的相關(guān)文獻(xiàn)

例如，大量關(guān)注農(nóng)村大學(xué)生的研究，著眼于發(fā)掘為何“部分農(nóng)村學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和階層逆襲”。有研究發(fā)現(xiàn)是個體“意識的覺醒”[23]，有研究認(rèn)為是底層困苦的逆境衍生出堅韌[24]，有研究提出“底層文化資本”的理論雛形[25]或隱喻。[26]有研究從教育期望視角考察弱勢群體的主觀能動性[27]，研究者發(fā)現(xiàn)弱勢群體衍生出了跳出階層結(jié)構(gòu)限制的極高期望，而且這種期望是跳出結(jié)構(gòu)限制的。最重要的是，這種現(xiàn)象與西方文獻(xiàn)中弱勢群體期望較低是完全不同的。有研究雖然承認(rèn)留守兒童存在部分問題，但卻發(fā)現(xiàn)留守兒童并不完全是“負(fù)面的受害者”[28]。他們指出，外出成員與留守成員實現(xiàn)了適時互通，經(jīng)濟與情感往來彌補不在場交往的局限，留守兒童的父母缺場并不必然帶來親代缺位。因此，他們似乎可得出留守也能帶來積極力量的結(jié)論。

四、“兩種論爭”與后續(xù)中國教育研究可能的進路

西方的相關(guān)研究正面臨如何對待弱勢群體的意識形態(tài)爭論。[29]中國教育研究話語體系中，研究者對待弱勢群體的態(tài)度正慢慢滑向新的缺陷思維。尤其強調(diào)典型的成功學(xué)生背后積極品質(zhì)的“特質(zhì)缺陷說”，正受到研究者們的追捧。

（一）以反缺陷思維與“優(yōu)勢視角”理解弱勢群體，應(yīng)注意理論假設(shè)和潛在陷阱

中國本土中的“底層堅韌”，既不能歸為社會工作領(lǐng)域“優(yōu)勢視角”的繼承，也無法看作是“反缺陷思維”在中國情境下的理論進步。這主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)“優(yōu)勢視角”并不否定和忽視“問題”。恰恰相反，它是在問題解決基礎(chǔ)上做進一步的完善，其本質(zhì)依然希望促成被研究對象（案主）向更好的方向發(fā)展。另一方面，“反缺陷思維”更強調(diào)不能將弱勢群體的學(xué)業(yè)失敗歸結(jié)于個人。而當(dāng)前本土學(xué)術(shù)風(fēng)向更像是一種另類，因為它直接否定或忽視了弱勢群體學(xué)業(yè)失敗或弱勢的事實，也意味著前面兩個觀點的假設(shè)都被顛覆了，進而只轉(zhuǎn)向具有宣傳意義但缺乏代表性的個體。

國內(nèi)學(xué)術(shù)圈所尋找的“特質(zhì)優(yōu)勢”解釋框架，雖然在批判“問題視角”中形成，但在邏輯上面臨滑入理論陷阱的危險。杜亮等人也指出，底層文化資本存在“誤導(dǎo)風(fēng)險和理論陷阱”[30]。農(nóng)村學(xué)生通過苦學(xué)與勤奮獲得學(xué)業(yè)成功的機制依賴于單一的學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)。對極個別“流動成功者”關(guān)注，有“成功路徑”復(fù)制的簡單思維的特性。更重要的是，該思維有兩種極其危害的結(jié)果：一方面是會陷入“責(zé)備受害者”的詭異邏輯。即那些沒有實現(xiàn)流動和學(xué)業(yè)追趕的弱勢學(xué)生，有可能僅僅是因為他自身缺乏此種積極動力和心智。另一方面，該結(jié)論的前提還在于忽視了更具有代表性的失敗者，某種程度上是以承認(rèn)現(xiàn)有教育與社會秩序完全合法性為代價的，而這恰恰會導(dǎo)致掩蓋了弱勢學(xué)生所真正面臨的社會不平等問題。就連“孕育”優(yōu)勢視角的社會工作領(lǐng)域，也有人指出優(yōu)勢視角可能是“自欺欺人”或是“美麗的花瓶”[31]。

（二）不宜夸大底層文化資本，應(yīng)正視底層文化資本帶來的負(fù)面影響

批評“問題導(dǎo)向”的研究者指出，過分關(guān)注負(fù)面容易給弱勢群體及其家庭帶來歧視知覺，無助于其自立自強。[32]我們并不反對甚至同樣也渴望能找到，幫助弱勢學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)追趕和向上流動的機制。只是我們反對以“社會達(dá)爾文主義”（social darwinism）和“成功復(fù)制”的方式去尋找部分弱勢學(xué)生“致勝”的法寶。雖然“優(yōu)勢視角”強調(diào)弱勢群體內(nèi)在力量和優(yōu)勢，但并不否認(rèn)問題的存在，或刻意忽略其痛苦或不足之處。他們更強調(diào)用內(nèi)在力量的激發(fā)，使弱勢群體暫時放棄對問題的“鉆牛角尖”，而以內(nèi)在動機激發(fā)個體思考改變的機會。所以教育領(lǐng)域的弱勢群體研究，也應(yīng)理性看待“優(yōu)勢視角”[33]，避免滑入“只談優(yōu)勢，不談問題”的極端。相反我們覺得未來研究更應(yīng)該去關(guān)注那些學(xué)業(yè)失敗和向上流動失敗的學(xué)生。他們究竟經(jīng)歷了什么，社會環(huán)境和制度是如何與他們互動的。

更重要的是，將弱勢群體中學(xué)業(yè)和階層流動的優(yōu)勝者作為榜樣進行研究，忽視了該品質(zhì)背后的負(fù)面代價，容易給人“為苦難唱贊歌”的口實。研究者以PISA2018的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，弱勢群體抗逆力往往是以較低滿意度和歸屬感為代價。尤其是東亞國家或地區(qū)呈現(xiàn)出明顯的聚類特征。這與學(xué)界觀察到儒家文化圈“強競爭、高投入”模式下時間、精力和身體代價是一致的。欣慰的是，例如，程猛[34]、汪衛(wèi)平[35]、師歡歡[36]等人幾乎同時注意到“底層文化資本”對農(nóng)村學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)逆襲或向上流動帶來的情感代價、瓶頸與閾限。就連PISA官方引以為豪的“成長型思維”（growth mindset），依然有研究者從中發(fā)現(xiàn)弊端。[37]

（三）從“缺陷思維”到“多元化思維”，兼顧弱勢學(xué)生學(xué)業(yè)和向上流動的渴望

在經(jīng)歷了“缺陷思維”和“反缺陷思維”的學(xué)術(shù)爭論后，西方對于弱勢群體學(xué)生的研究開始整合兩種觀點，研究者提出多元化思維的概念。他們強調(diào)教育教學(xué)中要挖掘弱勢群體的閃光點，推崇欣賞性教育、學(xué)習(xí)優(yōu)勢教育理論（strength-based teaching）。但可以預(yù)料到的問題是，在中國的情境下教育內(nèi)卷與競爭裹挾而來，鼓勵和包容弱勢群體學(xué)生的不足可能難以立足。一些學(xué)者嘗試用積極心理學(xué)鼓勵職業(yè)教育的接受者們能夠以更積極的態(tài)度投身于職業(yè)教育。但因為傳統(tǒng)文化情境中“重成績、輕技能”，以及對職業(yè)教育的歧視和偏見依然強大，因此，積極心理學(xué)的范式在多大程度能夠起作用值得進一步研究。

所以在以“反缺陷思維”和“優(yōu)勢視角”去理解教育問題時，如何將這些學(xué)術(shù)視角與當(dāng)下中國高競爭度的教育氛圍進行匹配依然是一個重要的話題。因為當(dāng)前的教育生態(tài)下，“鼓勵個體成為人上人”的傳統(tǒng)文化信念，始終會像永動機一樣鼓動所有學(xué)生去追求成為學(xué)業(yè)的績優(yōu)生或是教育競賽的勝利者。對于中國教育研究者而言，我們更應(yīng)該去鼓勵研究者和政策制定者同樣可以借鑒“多元化思維”，挖掘弱勢群體的長處，但同時我們也需要合理結(jié)合弱勢群體較高的大學(xué)期望這一現(xiàn)實情況，盡量做到既可以采用優(yōu)勢視角整合教育教學(xué)方法和理念，同時也能滿足弱勢階層甚至是整個群體較高的向上流動的抱負(fù)和動機。

（四）尋找個體主觀能動性和教育制度及機構(gòu)動態(tài)調(diào)試間的微妙平衡

西方的缺陷思維和反缺陷思維都存在相似問題，即都無法調(diào)和結(jié)構(gòu)限制和個體主觀能動性間的關(guān)系。缺陷思維過于強調(diào)個體及其家庭和社區(qū)的不足，而反缺陷思維卻過于強調(diào)制度的調(diào)整以匹配個人的成長和適應(yīng)。本研究也需重申兩點：其一，本文雖反對責(zé)備受害者，強調(diào)教育制度和機構(gòu)的完善，但我們同樣反對只強調(diào)“制度和機構(gòu)的兜底功能”，即完全將弱勢群體的學(xué)業(yè)追趕和向上流動的可能性視為教育制度和機構(gòu)的天職或責(zé)任。雖然弱勢群體的學(xué)業(yè)水平和向上流動機制中有社會制度和機構(gòu)不可推卸的責(zé)任和義務(wù)，但不應(yīng)完全將責(zé)任推向制度和機構(gòu)。此種做法危害在于，一方面制度和機構(gòu)的改革和調(diào)整具有保守性和時滯性特點，過分倚重機構(gòu)反而進一步加劇弱勢群體的劣勢。另一方面，如果全社會形成了對弱勢群體進行“制度和機構(gòu)兜底”，個體只負(fù)責(zé)“收獲成功”的共識與觀念，久而久之，弱勢群體反而會滋生較低的向上流動的動力。其二，反缺陷思維支持者也須避免將任何針對弱勢群體的有效教育活動都打上“修理”的貶義色彩。例如，有人將聚焦家庭初代大學(xué)生的高影響力教育活動一律視為對弱勢學(xué)生的修理行為，卻忽視了有效教育措施的個體意義與實踐參考。

本文雖無法指出如何實現(xiàn)個體主觀能動性和制度補償?shù)膭討B(tài)平衡，但可提供兩個參考標(biāo)準(zhǔn)。其一，學(xué)術(shù)研究應(yīng)該正視制度和機構(gòu)在保護和支持弱勢群體中不可推卸的責(zé)任，而且作為公共部門更應(yīng)該主動承擔(dān)該責(zé)任，但也要避免影響弱勢群體的原生動力；其二，應(yīng)該將個體能動性的發(fā)揮置于一個客觀的評價框架中，避免夸大底層文化資本的功效和限度，關(guān)注弱勢群體發(fā)揮主觀能動習(xí)慣帶來的隱性和負(fù)面影響。