權(quán)力視域下的兒童公民話語和實踐
——基于新西蘭兩所幼兒園的訪談?wù){(diào)查

徐鵬

（惠靈頓維多利亞大學(xué)教育學(xué)院，新西蘭惠靈頓 6012）

一、研究緣起

在國際范圍內(nèi)，學(xué)齡前兒童的公民身份與公民實踐愈發(fā)受到關(guān)注。其中，在新西蘭，早期教育階段的公民教育被視為“民主的根基”[1]。其早期教育課程《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》（TeWhāriki: early childhood curriculum）也因倡導(dǎo)兒童權(quán)利和公民參與而受到推崇。[2]菲利普斯（Louis Phillips）等人在一項對美國、澳大利亞、新西蘭三國的比較研究中指出，《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》將兒童視為平等的社會成員和權(quán)力持有者。相比之下，美澳兩國課程則仍然傾向?qū)和暈闊o知和懵懂的社會個體，美國則更因其新自由主義話語而強調(diào)兒童是需要被管控的對象。[3]此外，西方一些國家也將《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的兒童公民理念融入本國的早期教育課程之中。以加拿大為例，其阿爾伯塔省早期教育課程《游戲，參與和可能：阿爾伯塔早期學(xué)習(xí)和兒童看護課程框架》（Play, participation, and possibilities: An early learning and child care curriculum framework for Alberta）就受到了新西蘭的影響，將兒童視為“有能力的學(xué)習(xí)者和公民”[4]。

在肯定《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》兒童公民觀的同時，新西蘭學(xué)者認(rèn)為其早期教育階段的公民教育仍然存在一些薄弱之處。如貝茨（Rikke Betts）等人就指出，《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》關(guān)注兒童作為公民所需的技能和素養(yǎng)，如探索周圍世界的自信心，與他人協(xié)商等，但是如何幫助兒童習(xí)得這些技能和素養(yǎng)，如何在家庭和社區(qū)中形成兒童是主動公民的理念，如何幫助教師更好地理解兒童的公民身份和公民參與，將是今后理論研究和教育實踐的努力方向。[5]此外，有研究指出，因受到進步主義、平等主義以及毛利文化的影響，新西蘭的兒童具有同成人相同的參與權(quán)利和素養(yǎng)。[6]但是如何在日益多元的社會民族構(gòu)成下，回應(yīng)尊重、多元化及平等等問題，確保不同種族兒童能夠獲得同樣的權(quán)利和參與機會，也是早期教育研究者所應(yīng)重視的議題。[7]

基于上述文獻，本研究將以米歇爾·福柯（Michel Foucault）的權(quán)力理論為視角，以質(zhì)性研究方法來探討新西蘭幼兒園教師對兒童公民身份的理解和實踐，以期進一步豐富當(dāng)下對于兒童公民身份的研究，為早期教育中的公民教育模式提供不同的理論視角和實踐理據(jù)。

二、理論視角

“權(quán)力”是?？滤枷氲暮诵囊刂?，亦是后結(jié)構(gòu)主義的主要理論分析工具之一。?？滤懻摰臋?quán)力并非一種消極的、壓迫的實體（如政治權(quán)力），而是一種積極的、具有生產(chǎn)力的力量。在諸如學(xué)校等社會機構(gòu)中，權(quán)力的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)影響著人類的語言、行為以及同他人的關(guān)系。王（James Wong）認(rèn)為，權(quán)力關(guān)系描述了個體如何指引或管理自己和他人的行為，這種關(guān)系既可以是單向的控制，也可以是雙向的互惠關(guān)系。[8]英國學(xué)者彼得·莫斯（Peter Moss）指出：“在?？驴磥恚覀兙鶇⑴c到了權(quán)力關(guān)系之中，這既包括我們服從于他人的權(quán)力，亦包含我們將權(quán)力施加于他人。沒有人可以例外?！盵9]

此外，在?？碌睦碚撝?，權(quán)力由不同話語體系構(gòu)成。話語則是“在‘恰當(dāng)?shù)摹攸c，‘恰當(dāng)?shù)摹瘯r間，按照‘恰當(dāng)?shù)摹繕?biāo)使用語言的方法，以及思考、評價、行動和交流的方法所形成的被社會接受的關(guān)系”[10]。在這種錯綜復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系之中，不同話語體系包含了不同的話語實踐模式，也產(chǎn)生了相應(yīng)的主體位置（subject positions）。以早期教育為例，新自由主義話語重視市場的力量，投資早期教育可以獲得更高的回報，兒童的主體位置則被定義為“未來的人力資本”[11]，與人力資本相關(guān)的技能和素養(yǎng)也成為早期教育課程中的主要內(nèi)容。在早期教育機構(gòu)中，教師使用不同的觀察和評估工具來評判兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，當(dāng)兒童的表現(xiàn)落后于其所應(yīng)達到的發(fā)展水平時，教師則使用相對應(yīng)的策略幫助兒童達到相應(yīng)的發(fā)展水平。[12]

目前，國際學(xué)界已有研究使用福柯的權(quán)力和話語理論來研究兒童的公民身份與公民實踐。例如，在課程層面，在對美國、澳大利亞、新西蘭、中國等國家的早期課程政策的研究中，相關(guān)研究者已經(jīng)指出，上述國家的課程，其目的都是在于塑造、指導(dǎo)或者影響兒童作為國家公民所應(yīng)具有的情感、知識、素養(yǎng)及行為模式。[13][14]一方面，各國課程對兒童公民身份的內(nèi)涵界定和公民實踐的教學(xué)模式存在共同之處，例如尊重兒童權(quán)利，鼓勵兒童主動參與。另一方面，不同國家和地區(qū)基于其不同的歷史文化傳統(tǒng)呈現(xiàn)出多樣化的兒童公民理論建構(gòu)和實踐模式。對于新西蘭早期教育來說，其將兒童視為“權(quán)力持有者”的毛利話語與聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》所凸顯的兒童權(quán)利話語相融合，為兒童能夠更加自主地參與到幼兒園的每日活動之中提供了更多的可能性。[15]但同時，注重市場力量和質(zhì)量評估的新自由主義話語在某種程度上忽視了兒童的民族和文化多元性。[16][17]

在實踐層面，一些研究也印證了兒童自主參與的可能性。如拉金斯（Cath Larkins）和巴斯（Caroline Bath）等人基于對兒童日?；顒拥挠^察，認(rèn)為兒童具備了自主參與的能力，同時也能夠影響他人的想法，抑或是改變別人的行為，這都體現(xiàn)出兒童作為公民所具有的權(quán)力。[18][19]但同樣有研究指出，對于兒童來說，幼兒園等早期教育場所不斷對兒童施加規(guī)訓(xùn)和控制，從而限制了他們的自主探索。[20]米勒（Zsuzsa Millei）和德魯（Christopher Drew）等人指出，在教師認(rèn)為已經(jīng)為兒童提供多種選擇的情況下，依舊會存在教師和幼兒的權(quán)力失衡現(xiàn)象，因為兒童仍然會在教師的指示下或者是教師的計劃范圍內(nèi)進行選擇，教師也會有意識或無意識地去引導(dǎo)兒童做出符合自己預(yù)期的選擇，而非讓兒童真正自主地進行選擇。[21][22]新西蘭學(xué)者瑞奇（Jenny Ritchie）和蘭伯特（Jared Lambert）認(rèn)為，上述現(xiàn)象的產(chǎn)生部分歸因于兒童公民行為的“隱晦性”，因為相較于成人，兒童的公民行為有時候難以被識別。[23]而權(quán)力視角則為研究這些易被忽視的兒童公民行為提供了理論工具。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究選取了10位新西蘭幼兒園教師作為研究對象①本文中幼兒園、教師及兒童名稱均為化名。此外，本研究也已經(jīng)獲得惠靈頓維多利亞大學(xué)人類倫理委員會批準(zhǔn)（編號：27796）。（詳細(xì)信息如表1所示），這10位教師來自新西蘭首都惠靈頓市的兩所公立幼兒園——長園幼兒園和海濱幼兒園。兩所幼兒園的課程和教學(xué)理念均凸顯了對兒童公民身份的重視，如在長園幼兒園的課程理念中，兒童是有能力且勝任的成員，教師鼓勵兒童做出自己的決定，尊重他們的興趣。在教師方面，除薩麗等三名教師外，其他教師均具有15年以上的教齡，并對“兒童公民”這一概念具有一定的興趣。其中，愛麗絲和史蒂夫亦參與過其他相關(guān)研究項目。這也確保了研究者能夠在訪談中獲取到更多有價值的信息。

表1 研究對象基本信息

（二）資料收集

本研究以訪談法為主要方法。首先，筆者對10位教師每位進行了時長40分鐘左右的半結(jié)構(gòu)訪談。訪談問題涵蓋教師對于兒童公民身份的理解，以及教師在日常教學(xué)活動中與公民教育相關(guān)的具體案例。筆者在征得受訪教師的同意后，對訪談進行了錄音，訪談?wù)Z言為英文。在資料分析后，筆者將用于本文的相關(guān)訪談節(jié)選譯為中文。此外，在訪談期間

，筆者分別對兩所幼兒園進行了兩周的實地觀察，在觀察中所見的兒童公民行為，以及教師與兒童的互動模式不僅成為資料分析中的重要支撐，也為同教師的訪談提供了更多可以引發(fā)教師思考的實際案例。一些具有代表性的案例也呈現(xiàn)于本文的研究發(fā)現(xiàn)部分，用以支撐教師的觀點。

（三）資料分析

本研究以布勞恩（Virginia Braun）和克拉克（Victoria Clark）的反思性主題分析（Reflexive thematic analysis）為資料分析方法。在分析過程中，反思性主題分析強調(diào)與研究的理論視角相結(jié)合，并使用理論視角去闡釋和分析各個主題。主要分析步驟為：第一，熟悉數(shù)據(jù)，主要包括轉(zhuǎn)錄訪談數(shù)據(jù)，反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)，記錄主要觀點；第二，形成初步編碼；第三，尋找主題，將所產(chǎn)生的編碼初步歸類，初步形成主題；第四，復(fù)審主題，檢查編碼及相關(guān)數(shù)據(jù)與主題之間是否匹配；第五，定義和命名主題；第六，完成研究報告。[24]拜恩（David Byrne）認(rèn)為，相較于其他分析方法，反思性主題分析方法能夠?qū)逃F(xiàn)象進行更為豐富的解讀。[25]基于此，本研究在形成“尊重兒童”等四個主題后，基于?？碌臋?quán)力理論對主題和各個主題下的編碼及訪談片段進行進一步分析（主題及編碼示例參見表2）。

表2 主題和相關(guān)編碼示例

四、研究結(jié)果

資料分析結(jié)果顯示，在幼兒園教師看來，“兒童公民”這一概念涵蓋了四個主題。這四個主題緊密聯(lián)系，互相影響。在公民身份層面，兒童需要被尊重，同時兒童也具有與成人平等的公民身份。在公民實踐層面，兒童是權(quán)力的擁有者，也能夠主動參與到日常的活動之中。

（一）兒童公民身份：尊重與平等

在兩所幼兒園的教師看來，兒童的公民身份首先關(guān)乎教師對于兒童觀點的尊重?？_和貝蒂都指出，在日常的活動中，無論是所有兒童都會參加的“毯子時間”，抑或是部分兒童參加的小組活動，教師們都會詢問兒童的觀點。例如，在“毯子時間”，教師可以根據(jù)兒童的意見決定選擇哪一個繪本故事。在區(qū)角活動中，兒童也可以向教師提出請求，更換區(qū)域內(nèi)的玩具和材料。相較于成人，兒童的公民行為不太容易被教師所察覺，這與前述學(xué)者瑞奇觀點一致。但是基于對于兒童公民身份的尊重，教師會在日常的活動中給予兒童更多提出自己想法的機會，并予以最大程度的尊重。例如，在長園幼兒園，存放戶外玩教具的小型倉庫在教學(xué)時間是對兒童開放的。正如簡所說：“向兒童開放倉庫是因為我充分尊重兒童，他們能夠進到倉庫里，選擇自己想要的資源，也可以向教師提出他們的請求。例如，‘簡，我想換一個秋千?！保↗-CY）此外，對于兒童的尊重也體現(xiàn)在一日流程的安排之中。以長園幼兒園為例，該園采取了靈活的一日流程安排，除午餐時間和下午離園前的“毯子時間”較為固定之外，其他時間均為兒童的自主游戲時間。教師們指出，這樣的安排是基于對于兒童興趣和主體性的尊重。同時，教師們也告訴筆者，在采取這種靈活日程安排之前，她們也曾嘗試過較為固定的一日流程安排，但是在這個過程中，他們發(fā)現(xiàn)兒童個體的興趣容易被忽視。一些有益于兒童公民素養(yǎng)形成的互動也會因頻繁的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換而被迫停止，從而喪失其應(yīng)有的教育價值。如戴安娜指出：“我認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)無時無刻不在發(fā)生，比起教師一直說，‘停下活動，開始吃午飯；停下活動，毯子時間要開始了；停止做這，停止做那’，我更傾向于給予兒童充分的自由?！保―-CY）

尊重兒童也體現(xiàn)在對兒童文化和語言的尊重。兩所幼兒園不僅有來自本地的歐洲裔和毛利族兒童，也有來自太平洋群島、東南亞和中東地區(qū)的兒童。在教師們看來，語言和文化是兒童公民身份的重要組成部分，尊重兒童的語言和文化也成為教師們?nèi)粘＝虒W(xué)的要點之一。兩所幼兒園都基于兒童的多元文化背景組織了豐富多樣的家園及社區(qū)活動，如毛利新年慶?；顒樱∕atariki）、印度排燈節(jié)（Diwali）和社區(qū)義賣等。辛西婭將當(dāng)下新西蘭的多元民族構(gòu)成比作“彩虹糖罐”（skittles pot），并指出對于兒童來說，成長和學(xué)習(xí)在這種環(huán)境下是一種非常獨特的經(jīng)歷。同時她也強調(diào)道：“在多元化的文化中，每一種文化都值得被尊重?！保╔-HB）

在訪談中，有教師指出，在兒童不想遵守某項規(guī)則的時候，他們不會使用教師權(quán)威去強迫兒童。如戴安娜所說：“我不會強迫他們，我也不能強迫他們?！保―-CY）這不僅體現(xiàn)了對于兒童的尊重，而且也彰顯了兒童與成人平等的公民身份，這也是公民身份話語為新西蘭早期教育帶來的主要影響之一。在與教師們的交談中，筆者發(fā)現(xiàn)，新西蘭的兒童長期以來并未具有同成人平等的地位，在20世紀(jì)60年代和70年代，新西蘭受到皮亞杰和弗洛伊德等人發(fā)展心理學(xué)理論的影響。盡管這些理論強調(diào)了兒童經(jīng)驗和游戲的重要性，但是正如戴安娜所說，那是一個“不會傾聽和采納兒童觀點”的時代。20世紀(jì)80年代以來，新自由主義改革強調(diào)了早期教育和學(xué)齡前兒童的經(jīng)濟屬性，衡量兒童發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)是他們作為未來人力資本所應(yīng)具有的能力和素養(yǎng)，兒童作為公民的權(quán)利和體驗則被忽視。也正因此，教師們高度評價了20世紀(jì)末由新西蘭頒布的《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》，因為其凸顯了兒童與成人平等的身份和地位，保護了兒童的獨特性。如簡所說：“因此，童年不是成年的準(zhǔn)備階段。兒童實際上就是平等的公民?！保↗-CY） 教師們指出，在幼兒園，兒童可以幫助他人，為幼兒園做出自己的貢獻。成人在社會中做出貢獻，兒童在幼兒園做出貢獻，兒童與成人是平等的公民。兒童能夠在貢獻的過程中體現(xiàn)出其作為公民的能力和素養(yǎng)，如：照顧他人、幫助打掃教室以及整理玩教具等。有些教師也認(rèn)為，盡管在每天繁忙的工作中，尤其是在與兒童頻繁的互動過程中，有些時候不能夠做到完全尊重兒童的平等地位，但是他們會將兒童平等于成人的公民身份作為日常教學(xué)和與兒童互動過程中的重要信念。

此外，教師們也強調(diào)，兒童的平等身份并不會因為他們處在不同的年齡段而產(chǎn)生變化。不同于美國、澳大利亞等國家，新西蘭的幼兒園采取了混齡且不分班的模式。這一方面得益于其較少的入園兒童數(shù)量和較高的師幼比。以參與本研究的兩所幼兒園為例，其注冊兒童數(shù)量約為70人左右，而每日實際到園的兒童數(shù)量為50人左右。每所園均有5位專職教師，同時每日約有1～2名臨時教師到園內(nèi)協(xié)助專職教師的工作。另一方面，新西蘭的這種模式也體現(xiàn)了毛利教育理念“圖阿卡納特納”（tuakanateina），該理念體現(xiàn)了一種互助的同輩互動模式，即年齡較大或在某一方面具有更多知識（或技能）的兒童去幫助年齡較小或在該方面知識（或技能）有所欠缺的兒童。在此種理念的影響下，教師們不會將年齡作為評判兒童認(rèn)知水平和社會素養(yǎng)的唯一因素。在他們看來，年齡較小的兒童同樣能夠勇敢地提出自己的想法，也能夠幫助那些年齡比他們大的兒童。而混齡模式則為這種互動提供了充足的條件。教師們也認(rèn)為，兒童在這種互動過程中能夠去支持、照顧、幫助他人，這與毛利理念“馬納阿奇唐阿”（manaakitanga，毛利語，譯為關(guān)懷、照顧）緊密聯(lián)系。筆者在兩所幼兒園的觀察中也發(fā)現(xiàn)，兒童之間會進行頻繁的互動和互助。在談到類似的行為時，簡說：“對于我來說，兒童的公民身份體現(xiàn)在兒童的互助過程之中，作為成人，我并沒有選擇直接幫助他們，因為其中的一名兒童很明顯具有幫助另一名兒童的力量。她需要我的支持，但是并不是說需要我去（直接幫助她）。對于我來說，兒童的這些行為，體現(xiàn)了‘馬納阿奇唐阿’?！保↗-CY）

（二）兒童公民實踐：賦權(quán)與參與

賦權(quán)是《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的基本原則之一。教師們認(rèn)為，兒童在日常的實踐中能否具有能動性，不僅僅在于教師是否尊重兒童的興趣、想法和觀點，同時也需要兒童意識到自己具有發(fā)表自己觀點和采取行動的權(quán)力。在與教師們的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，權(quán)力并非局限于政府和某一部分群體，基于毛利文化，權(quán)力是每一個人都可以具有的，也是對于個人存在來說極其重要的精神力量。兒童是權(quán)力的持有者，這也成為新西蘭早期教育兒童觀和課程觀區(qū)別于其他國家的主要特征之一。[26]

與兒童分享權(quán)力是教師賦予兒童權(quán)力的基本方式之一。莉莉指出，在日常的師幼互動中，兒童通常是不具有權(quán)力的一方，教師則作為權(quán)力的持有者支配與兒童的互動，在一些課程和活動中做出決定。在這種權(quán)力失衡的情況下，兒童很難發(fā)表自己觀點，做出自己的決定。但是，作為平等的公民，兒童應(yīng)該能夠在日常的活動中獲得權(quán)力。為了解決這種困境，教師提出要與兒童分享權(quán)力。在這個過程中，兒童能夠意識到自己也是幼兒園中的重要成員，他們的觀點和想法能夠被他人，尤其是具有權(quán)力的成人傾聽甚至采納。

此外，教師也會在日常教學(xué)活動中最大限度地賦予兒童權(quán)力，主要的表現(xiàn)方式就是降低干預(yù)兒童活動的頻率，讓兒童自主探索。根據(jù)教師們的經(jīng)驗，兒童在沒有教師在場的情況下，能夠真正成為具有權(quán)力的公民。例如，斯蒂夫談到自己的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)時，說道：“在我的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中，最重要的一點就是‘后退一步’（step back），兒童并不是即刻需要教師（幫助和支持）的?！保⊿-HB）

除賦權(quán)外，兒童的主動參與也是兒童公民實踐的重要組成部分。其一，兒童需要建立與周圍人、事、物的緊密聯(lián)系，獲得歸屬感。教師們指出，沒有歸屬感的兒童無法獲得作為公民應(yīng)有的權(quán)力，也無法主動參與到日常游戲和活動之中?？_認(rèn)為兒童的公民身份是一種主人翁意識，即意識到他們是這個幼兒園的主人。在這種意識之下，兒童不僅意識到自己具有權(quán)力，而且可以提出自己的想法。與此同時，作為幼兒園的主人，兒童也會意識到他們需要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，例如關(guān)愛和照顧他人，遵守幼兒園的規(guī)則等。其二，教師們也指出，在參與的過程中，兒童會與他人產(chǎn)生沖突，而如何與他人進行協(xié)商也是非常重要的公民素養(yǎng)。在這個過程中，兒童不僅需要大膽提出自己的想法，同時也需要去傾聽他人的想法，并在與他人協(xié)商后做出符合集體利益的選擇或決定。辛西婭和簡都認(rèn)為，盡管在幼兒園中，和睦和尊重必不可少，但分歧同樣會產(chǎn)生。對于兒童來說，幼兒園可能是他們第一次體驗成為集體中一員的地方。他們應(yīng)該意識到這一點，并能夠?qū)W會通過協(xié)商來解決問題。此外，沖突的解決也關(guān)系到兒童對于多樣性的尊重。如前文所述，在兩所幼兒園中，兒童來自不同的種族，具有不同的膚色和文化背景。教師們指出，兒童在日常的活動中會意識到這些不同，尤其是彼此在膚色上的不同。但是，這些因素不應(yīng)該成為兒童排斥他人，不接受他人想法的理由。簡使用了一個例子來說明這種觀點對于兒童公民教育的重要性：“許多年前，我們的幼兒園里只有一個白人女孩兒，其他人都是棕色皮膚，也就是說其他人都來自毛利家庭或者太平洋島裔家庭。有一天，園里來了另一個白人女孩，我至今仍然記得那個白人女孩的表情，‘你和我一樣！你和我一樣！’。所以我覺得，是的，公民身份是一個強烈的情感紐帶，尤其是對于和我們有同樣膚色或者語言的人。但是，我們也不能因此就排斥那些和我們具有不同膚色或者語言的人?！保↗-CY）

五、討論

基于?？聶?quán)力理論，本研究探討了新西蘭兩所幼兒園中的兒童公民身份與公民實踐。結(jié)果顯示，幼兒園作為兒童實現(xiàn)其公民身份的主要場所之一，呈現(xiàn)出了復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，凸顯了潛藏于兒童公民身份下的多元話語體系。

（一）兒童公民參與中的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)

在?？驴磥?，“分割實踐”（dividing practices）是權(quán)力運作的主要方式之一，是一種分辨和劃分不同群體的實踐模式。如在日常的教學(xué)與互動中，成人與兒童，白人與毛利人，這些都是分割實踐所能產(chǎn)生的不同的主體身份。上述訪談分析顯示，一些新西蘭教師意識到這種分割實踐會限制兒童公民身份和實踐。例如，在“平等身份”這一主題下，教師指出年齡和發(fā)展水平并不能成為剝奪兒童平等公民身份的因素，教師們也不會以年齡為基準(zhǔn)去評判兒童的公民身份和參與能力。此外，在對膚色和語言的討論中，簡也指出兒童的公民身份不應(yīng)因這些因素而不同。

在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中，?？孪到y(tǒng)闡釋了“規(guī)訓(xùn)權(quán)力”如何管控人們的思想及行為。其中，井然有序的空間布置以及一日流程安排都是規(guī)訓(xùn)權(quán)力發(fā)生的必要條件，學(xué)校也是規(guī)訓(xùn)權(quán)力發(fā)生的主要場域之一。在參與本研究的兩所幼兒園中，同樣也存在活動區(qū)域和流程的劃分。兒童作為公民，同樣也應(yīng)遵從一系列社會和道德準(zhǔn)則。貝蒂指出：“兒童需要習(xí)得一些規(guī)則，比如不能打別的孩子。因為如果在社會中，這會讓他們進監(jiān)獄?！保˙-HB）但是，在這兩所幼兒園，規(guī)訓(xùn)權(quán)力也在一定程度上被弱化，從而為兒童的主動參與帶來了更多的可能性。例如，兩所幼兒園在日程安排中，減少了大組活動的次數(shù)，同時將每日環(huán)節(jié)靈活化。例如，在入園后，兒童可以選擇立即開始游戲，也可以拿出自己的餐盒吃早餐，教師不會進行干預(yù)。

最后，研究發(fā)現(xiàn)，在參與本研究的兩所幼兒園中，教師不再具有絕對的權(quán)力。在一些教師看來，這也是當(dāng)下新西蘭早期教育理念和實踐，尤其是《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》頒布后的主要變革之一。戴安娜指出，20世紀(jì)60年代和70年代，新西蘭兒童僅僅被看作“等待中的公民”，不具有作為公民所應(yīng)有的平等身份和權(quán)利。而當(dāng)下兩所幼兒園的教育實踐中，教師將兒童視為平等的公民，兒童能夠自主選擇游戲內(nèi)容和游戲材料，也能夠請求教師去更換他們想要的游戲材料。同時，教師們指出，在師幼互動過程中，不會使用諸如“不要出去”或者“坐下吃飯”等指令性的話語來控制兒童的想法，或者左右兒童的行為。

（二）兒童公民身份下的多元話語

在?？驴磥?，復(fù)雜的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)下潛藏了多種話語體系。首先，在對新西蘭教師的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，對于兒童主體地位的尊重，以及通過多種形式鼓勵兒童參與，都體現(xiàn)了兒童權(quán)利話語的影響。新西蘭政府于1993年正式簽署《兒童權(quán)利公約》，并在此后不斷致力于保障和實現(xiàn)兒童作為公民的基本權(quán)利。盡管在國際學(xué)界，新西蘭一直被認(rèn)為是實踐兒童權(quán)利的“優(yōu)等生”，然而，在新西蘭學(xué)者看來，真正落實《兒童權(quán)利公約》仍然任重道遠(yuǎn)。如坎特伯雷大學(xué)麥琪（Glynne Mackey）等人就指出，當(dāng)下新西蘭社會仍未形成尊重兒童觀點的共識，也不能幫助兒童真正成為具有能動性的參與者。[27]受訪教師也表示，在幼兒園以外的場所，兒童的觀點可能很少被他人傾聽和尊重。作為教師，他們希望兒童能夠成為具有平等身份的公民，在社區(qū)和社會決策中貢獻自己的力量。在與兒童的日常互動中，如前文所述，教師們充分尊重兒童的權(quán)利，以不同的形式支持兒童實現(xiàn)自己的想法，發(fā)表自己的觀點。

除兒童權(quán)利外，教師們認(rèn)為當(dāng)下對于兒童公民身份的重視也應(yīng)歸功于對毛利文化的強調(diào)。在訪談中，教師們指出了毛利文化中與兒童公民身份相關(guān)的價值理念，如強調(diào)兒童之間互敬互助的“圖阿卡納特納”和“馬納阿奇唐阿”。戴安娜和愛麗絲都認(rèn)為，新西蘭同其他西方國家一樣，強調(diào)個人主義的價值導(dǎo)向，體現(xiàn)在重視兒童個體的發(fā)展、個性的獨立以及個性化的成長。但是，人與人之間的互敬互助，以及每個社會個體之間的緊密聯(lián)系也都是公民身份的應(yīng)有之意，而毛利文化中的集體主義價值導(dǎo)向則與此 “完美適配”（A-CY）。此外，毛利文化中的“賦權(quán)”理念也與兒童權(quán)利話語一道，共同支持了兒童在幼兒園中的平等身份和主動參與。

除上述話語外，新自由主義對新西蘭早期教育也產(chǎn)生了深刻的影響。主要表現(xiàn)在，兒童作為未來人力資本的經(jīng)濟屬性被過分夸大，而其作為公民所應(yīng)有的權(quán)利和體驗則被忽視。[28]教師們同樣受到了這種理念的影響。部分教師就認(rèn)為，早期教育階段的公民教育應(yīng)重視兒童公民素養(yǎng)的培養(yǎng)，為他們未來的生活和工作奠基。2017版《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》則進一步將早期教育階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)同初等教育階段的核心素養(yǎng)相鏈接。學(xué)者彼得·莫斯認(rèn)為，這種鏈接可能會導(dǎo)致初等階段教育理念、內(nèi)容和方法向早期教育階段倒灌。[29]學(xué)齡前兒童的公民身份和參與能力也會因此而被低估甚至于忽略。懷特（Jane White）等人也在對1996版本和2017版本《特發(fā)瑞奇：早期教育課程》的分析和比較中發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象。例如，“未來”一詞從3次上升到了16次，凸顯了學(xué)前教育的投資品屬性。[30]但是，一些受訪教師也指出，作為公民，兒童不應(yīng)僅僅被當(dāng)作未來的人力資本，兒童作為“今日之公民”所展現(xiàn)出的公民行為，同樣應(yīng)該受到重視。

在“今日之公民”的兒童公民觀下，新西蘭的幼兒園教師們正在嘗試平衡成人與兒童的權(quán)力關(guān)系，創(chuàng)設(shè)賦權(quán)和自由的幼兒園環(huán)境。如彼得·莫斯指出：“在早期教育中心，兒童的潛能得以實現(xiàn)，兒童作為公民的潛能得以實現(xiàn)，早期教育本身的潛能也從而得以實現(xiàn)?！盵31]然而，如何真正在幼兒園中實現(xiàn)兒童作為公民的潛能，以及幫助他們在社會中實現(xiàn)自己作為公民的價值，依然任重道遠(yuǎn)。此外，上述研究發(fā)現(xiàn)僅局限于參與本研究的兩所幼兒園，兒童公民教育在新西蘭其他城市的進展，也仍然有待探索。