國際視域中的核心價(jià)值觀進(jìn)課程
——基于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織報(bào)告的分析

臧玲玲

（河南大學(xué)教育學(xué)部，河南開封 475004）

在日益增加的社會(huì)文化多樣性、技術(shù)革新、氣候環(huán)境變化等帶來的新挑戰(zhàn)面前，樹立更為廣泛的涉及全人類福祉的核心價(jià)值觀對(duì)于個(gè)人和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展顯得愈加重要。通過教育，尤其是課程來培養(yǎng)下一代核心價(jià)值觀的重要性成為國際共識(shí)。2021年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）發(fā)布《在課程中嵌入價(jià)值觀和態(tài)度：塑造更美好的未來》（Embedding Values and Attitudes in Curriculum：Shaping a Better Future），從國際比較的視野對(duì)主要國際組織、國家和地區(qū)的核心價(jià)值觀及其在課程中的體現(xiàn)展開調(diào)查，同時(shí)對(duì)主要國家和地區(qū)在核心價(jià)值觀進(jìn)課程方面的實(shí)踐策略及其面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了深入分析。

一、哪些是共同核心價(jià)值觀：來自國際比較的數(shù)據(jù)

價(jià)值體系因群體、文化和個(gè)人而異，但是隨著人類對(duì)于更美好的世界和未來的認(rèn)識(shí)逐漸趨同，某些核心價(jià)值觀成為不同社會(huì)和組織共同認(rèn)可與遵循的信念體系以及行為準(zhǔn)則。

（一）國際組織和機(jī)構(gòu)的核心價(jià)值觀

自1945年《聯(lián)合國憲章》簽署，國際組織和機(jī)構(gòu)一直在探索人類核心價(jià)值觀，即各國普遍存在的社會(huì)價(jià)值觀，并將其視為個(gè)人和社會(huì)福祉的組成部分。1948年，《世界人權(quán)宣言》在聯(lián)合國大會(huì)通過。作為第一份關(guān)于人權(quán)的國際文件，《世界人權(quán)宣言》在承認(rèn)存在世界范圍的共享價(jià)值觀的基礎(chǔ)上闡明了應(yīng)普遍保護(hù)的基本人權(quán)：人的尊嚴(yán)、平等、自由、正義與和平。[1]2000年，《聯(lián)合國千年宣言》重申《聯(lián)合國憲章》是創(chuàng)建更加和平、繁榮和公正的世界不可或缺的基礎(chǔ)，并提出對(duì)21世紀(jì)發(fā)展最為重要的價(jià)值觀包括自由、平等、團(tuán)結(jié)、寬容、尊重自然、共同承擔(dān)責(zé)任。[2]2013年，歐洲委員會(huì)提出《民主文化能力框架》，闡明了包括重視人的尊嚴(yán)和人權(quán)、文化多樣性等價(jià)值觀，旨在使年輕人具備采取行動(dòng)捍衛(wèi)和促進(jìn)人權(quán)、民主和法治、有效參與民主文化所需的所有能力、能夠在多元文化社會(huì)中與他人和平相處。[3]2015年，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)通過了17個(gè)全球發(fā)展目標(biāo)，其中目標(biāo)4涉及教育，聚焦全球公民教育和可持續(xù)發(fā)展教育，提出正義、平等、尊重等核心價(jià)值觀。同年12月，全球178個(gè)國家在法國巴黎簽署《巴黎氣候變化協(xié)定》，提出“氣候公正”理念，強(qiáng)調(diào)對(duì)氣候變化采取行動(dòng)的緊迫性，并在此基礎(chǔ)上形成了保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)完整性與生物多樣性，尊重人權(quán)、健康權(quán)、土著人民權(quán)利、弱勢(shì)人群權(quán)利、社區(qū)權(quán)利、發(fā)展權(quán)等共識(shí)。[4]作為全球教育治理的重要主體，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織已經(jīng)在促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和理解方面開展了多項(xiàng)行動(dòng)。2015年啟動(dòng)了“教育2030”項(xiàng)目旨在探討全球化時(shí)代下的教育危機(jī)及其應(yīng)對(duì)；[5]2018年發(fā)布的《PISA 全球能力框架》（PISA Global Competence Framework: Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World）在探討如何支持教育系統(tǒng)的質(zhì)量、公平和有效性的基礎(chǔ)上，提出重視人的尊嚴(yán)、尊重文化差異、具備全球意識(shí)和責(zé)任感等核心價(jià)值觀。[6]2021年11月，全球197個(gè)國家簽署了《格拉斯哥氣候公約》，重申“多邊主義”的重要性及其確保“可持續(xù)、有彈性和包容性的全球復(fù)蘇”，強(qiáng)調(diào)了各國在人權(quán)、發(fā)展權(quán)等方面的義務(wù)。[7]

在這些框架、目標(biāo)和宣言中，人的尊嚴(yán)、尊重、平等、正義、責(zé)任、文化多樣性和寬容是不同國際組織和機(jī)構(gòu)共同闡明的核心價(jià)值觀，具體內(nèi)容如表1所示。

表1 國際組織和機(jī)構(gòu)闡述的核心價(jià)值觀

（二）各國在課程中嵌入的核心價(jià)值觀

課程是基于一套明確或隱含的價(jià)值觀確立的，很少有課程是價(jià)值中立的，[8]因此在國家課程中嵌入核心價(jià)值觀將其傳遞給下一代是各國價(jià)值觀教育的主要途徑。各國在選擇將哪些價(jià)值觀進(jìn)入課程方面受到很多因素影響，包括社會(huì)文化傳統(tǒng)、國家優(yōu)先事項(xiàng)、某一特定階段的社會(huì)變革需求等。各國在核心價(jià)值觀的確定和表達(dá)上存在差異，但是由于對(duì)人的全面發(fā)展與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)等的共識(shí)，各國課程中的核心價(jià)值觀出現(xiàn)了一定程度的趨同化，如都包括促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的愿望（個(gè)人）、對(duì)自身和他人文化傳統(tǒng)和身份的尊重（社會(huì)）以及促進(jìn)保護(hù)全人類和地球的普遍目標(biāo)（人類）。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織對(duì)36個(gè)國家和地區(qū)的課程框架和文件進(jìn)行分析，以確定其明確闡述的核心價(jià)值觀之間的共性（見表2）。[9]這些國家和地區(qū)包括：澳大利亞、不列顛哥倫比亞省（加拿大）、智利、哥斯達(dá)黎加、捷克、丹麥、愛沙尼亞、芬蘭、匈牙利、愛爾蘭、日本、韓國、立陶宛、墨西哥、荷蘭、新西蘭、北愛爾蘭（英國）、挪威、安大略?。幽么螅?、波蘭、葡萄牙、魁北克省（加拿大）、蘇格蘭（英國）、斯洛伐克、瑞典、土耳其、威爾士（英國）、中國大陸、中國香港、巴西、印度、哈薩克斯坦、俄羅斯、新加坡、南非和越南。

在36個(gè)國家/地區(qū)課程共同闡明的核心價(jià)值觀中，“尊重”和“文化多樣性”數(shù)量最多，28個(gè)國家/地區(qū)在課程框架或文件中闡明了其內(nèi)涵和重要性。此外，26個(gè)國家/地區(qū)認(rèn)可“個(gè)人和社會(huì)責(zé)任”作為核心價(jià)值觀的重要性并將其展示在課程框架和相關(guān)重要文件中。共同核心價(jià)值觀嵌入各國家/地區(qū)課程情況如表2所示。

表2 國家/地區(qū)課程中嵌入的共同核心價(jià)值觀的數(shù)量統(tǒng)計(jì)

“尊重”涵蓋對(duì)自己、他人、文化、自然環(huán)境等的理解和重視。如，愛沙尼亞闡述的“尊重生命、尊重自己和他人、尊重母語和文化”；荷蘭提出的“尊重宗教多樣性、文化多樣性、性別多樣性、信仰和態(tài)度的差異”；挪威要求的“尊重自然和環(huán)境意識(shí)”；新西蘭的“尊重自己、他人和人權(quán)”；瑞典在課程基本價(jià)值觀中提及的“尊重個(gè)人和環(huán)境的內(nèi)在價(jià)值”；韓國的“尊重多元價(jià)值觀和文化、關(guān)心和尊重他人”；日本在課程文件中多次強(qiáng)調(diào)要尊重家鄉(xiāng)和本民族的傳統(tǒng)與文化并熱愛自己的家鄉(xiāng)和民族。[10]

“文化多樣性”在各國課程框架和文件中的表述多為“了解、理解文化多樣性”。如，澳大利亞將文化多樣性作為課程優(yōu)先事項(xiàng)以增進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)土著和托雷斯海峽島民歷史和文化的認(rèn)識(shí)和理解；挪威要求所有學(xué)習(xí)者深入了解土著薩米人的歷史、文化和社會(huì)生活的多樣性；不列顛哥倫比亞省（加拿大）要求所有課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域突出原住民的知識(shí)和觀點(diǎn)，并為學(xué)生了解這些內(nèi)容提供機(jī)會(huì)；新西蘭國家課程既有專門針對(duì)毛利人的課程體系，同時(shí)也將毛利人的文化和價(jià)值傳統(tǒng)融入普通課程，強(qiáng)調(diào)在雙重文化基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)學(xué)生、家庭、學(xué)校和社區(qū)等的身份和文化。[11]

“個(gè)人和社會(huì)責(zé)任”包括個(gè)人對(duì)他人、社會(huì)和環(huán)境的義務(wù)，了解自身行為的可能后果及能夠采取負(fù)責(zé)任行動(dòng)的能力。如，不列顛哥倫比亞?。幽么螅┨岢龅摹皞€(gè)人意識(shí)和責(zé)任（包括自我調(diào)節(jié)等）、社會(huì)意識(shí)和責(zé)任”；智利要求“幫助有需要的人、對(duì)社會(huì)生活負(fù)責(zé)、正直和自我意識(shí)”；日本將其分為涉及與他人的關(guān)系和涉及與群體和社會(huì)的關(guān)系，涉及與他人方面包括友誼和信任、相互理解和包容，涉及與群體和社會(huì)關(guān)系方面包括守法和公共責(zé)任感、公平與公正、社會(huì)參與和公共服務(wù)。[12]

（三）核心價(jià)值觀趨同的原因

從以上闡述可以看出，國際組織、國家和地區(qū)之間在核心價(jià)值觀上表現(xiàn)出更多的趨同。這種趨同一方面是由于在全球化背景下，各國面臨的發(fā)展困境與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)愈加相似，這些核心價(jià)值觀對(duì)于建設(shè)更為包容、公平和可持續(xù)的社會(huì)的重要意義得到人們的共同認(rèn)可。另一方面則是由于很多國家在確定哪些核心價(jià)值觀進(jìn)課程時(shí)參照了區(qū)域和國際組織的框架、目標(biāo)和宣言。如，捷克提及“將歐洲一體化的原則和基本規(guī)范作為確立價(jià)值觀的基礎(chǔ)”；芬蘭在2014年的基礎(chǔ)教育國家核心課程的價(jià)值觀確立上參照了諸如《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》等國際宣言；愛沙尼亞在國家課程開發(fā)的早期階段參考了《世界人權(quán)宣言》《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》及歐盟重要文件中反映出的價(jià)值觀；[13]葡萄牙于2017年進(jìn)行的國家課程改革深受經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2030學(xué)習(xí)框架中的諸如學(xué)生主體性、合作主體性等價(jià)值觀的影響。[14]

二、核心價(jià)值觀進(jìn)課程的實(shí)踐樣態(tài)：各國的共性做法

（一）核心價(jià)值觀在不同國家課程中的體現(xiàn)

為了深入考察核心價(jià)值觀在課程中的具體體現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織于2019年選擇15個(gè)國家和地區(qū)開展課程內(nèi)容圖譜分析（Curriculum Content Mapping，CCM），將核心價(jià)值觀與不同學(xué)科/科目建立映射，以此了解各個(gè)學(xué)科/科目中體現(xiàn)出的核心價(jià)值觀的異同。[15]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織選擇了8個(gè)核心價(jià)值觀（尊重、責(zé)任、反思、同理心、信任、持久性/韌性、自我調(diào)節(jié)/控制和合作）與7個(gè)學(xué)科/科目進(jìn)行分析。8個(gè)核心價(jià)值觀的選擇主要基于與上述不同國家/地區(qū)和國際組織的共同核心價(jià)值觀一致，如尊重、責(zé)任是共同核心價(jià)值觀，而反思、同理心、信任等是形成共同核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)。7個(gè)學(xué)科/科目則是各國基礎(chǔ)教育普遍開設(shè)的，包括國家語言（語文）、人文學(xué)科（地理、歷史、公民教育、商業(yè)科目）、藝術(shù)（音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)）、體育/健康教育、技術(shù)/家政（工藝/設(shè)計(jì)與技術(shù)、信息通訊技術(shù)、家政）、科學(xué)（生物、物理、化學(xué)、地球科學(xué)/天文學(xué)）和數(shù)學(xué)。

總體來看，不同核心價(jià)值觀在各國/地區(qū)課程中出現(xiàn)的比例從高到低依次是反思、合作、尊重、同理心、責(zé)任、自我調(diào)節(jié)/控制、持久性/韌性、信任；從學(xué)科/科目來看，國家語言和人文學(xué)科是體現(xiàn)核心價(jià)值觀最多的學(xué)科/科目，而數(shù)學(xué)是體現(xiàn)核心價(jià)值觀最少的科目（見圖1）。[16]

圖1 核心價(jià)值觀在各國/地區(qū)課程中的具體體現(xiàn)

“反思”占比最高，在所有參與國的課程中都有體現(xiàn)且分布的學(xué)科/科目數(shù)量最多，尤其是在韓國、薩斯喀徹溫?。幽么螅?、愛沙尼亞、北愛爾蘭和澳大利亞的所有7個(gè)學(xué)科/科目中都有體現(xiàn)。根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的界定，反思是指能在決定、選擇和采取行動(dòng)之前采取批判立場去思考更為長遠(yuǎn)和深遠(yuǎn)的問題，如決定和行動(dòng)可能帶來哪些長期和間接的影響。[17]按照這個(gè)定義，反思應(yīng)是諸如尊重、個(gè)人和社會(huì)責(zé)任等共同核心價(jià)值形成的最為重要的基礎(chǔ)，而“反思”占比最高和分布學(xué)科最廣也很好地證實(shí)了這一點(diǎn)。

“合作”在很多國家和地區(qū)的課程中都有體現(xiàn)，如韓國、中國、北愛爾蘭、哈薩克斯坦、愛沙尼亞和立陶宛的所有7個(gè)學(xué)科/科目都體現(xiàn)了合作這一核心價(jià)值觀。其中，體育是體現(xiàn)合作最多的學(xué)科/科目，除了以色列外，其他14個(gè)國家和地區(qū)的體育/健康教育中都體現(xiàn)出了合作，另外兩個(gè)體現(xiàn)合作較多的學(xué)科/科目是國家語言和人文學(xué)科。

“尊重”是不同國際組織、國家和地區(qū)最常提及的核心價(jià)值觀，在各國和地區(qū)的課程目標(biāo)中也較為常見?！白鹬亍痹陧n國和北愛爾蘭的所有7個(gè)學(xué)科/科目中都有所體現(xiàn)。國家語言和人文學(xué)科是體現(xiàn)尊重最多的學(xué)科/科目，數(shù)學(xué)是體現(xiàn)尊重最少的科目，只有不列顛哥倫比亞?。幽么螅㈨n國、北愛爾蘭和瑞典的數(shù)學(xué)中體現(xiàn)出尊重這一核心價(jià)值觀。此外，在不列顛哥倫比亞?。幽么螅?，最能體現(xiàn)尊重的學(xué)科/科目是藝術(shù)；在葡萄牙，最能體現(xiàn)尊重的學(xué)科/科目是科學(xué)和體育/健康教育。

“同理心”是一種分享、理解和回應(yīng)他人的能力，[18]有助于合作、包容、責(zé)任感等核心價(jià)值觀的形成，因此在各國/地區(qū)課程中出現(xiàn)的比例較高。愛沙尼亞、韓國和中國的課程內(nèi)容中體現(xiàn)出較多的同理心內(nèi)容，他們也將同理心價(jià)值觀嵌入更多的學(xué)科/科目。國家語言與人文學(xué)科是體現(xiàn)同理心最多的學(xué)科/科目，數(shù)學(xué)是體現(xiàn)同理心最少的學(xué)科/科目，只有不列顛哥倫比亞省（加拿大）和韓國將同理心價(jià)值觀嵌入數(shù)學(xué)。

“責(zé)任”包括三層含義：認(rèn)識(shí)到個(gè)人對(duì)他人負(fù)有義務(wù)以及了解這些義務(wù)是什么；愿意履行義務(wù)；能夠預(yù)測(cè)并承擔(dān)自身行為的后果。[19]愛沙尼亞、中國和立陶宛的課程中體現(xiàn)出了較多的責(zé)任價(jià)值觀。愛沙尼亞的7個(gè)學(xué)科/科目中都有體現(xiàn)。除了國家語言之外，通常包含實(shí)踐要求的學(xué)科/科目更多體現(xiàn)出了責(zé)任這一核心價(jià)值觀，如藝術(shù)、體育/健康教育、技術(shù)/家政和科學(xué)。

“自我調(diào)節(jié)/控制”是指能夠延遲滿足、控制沖動(dòng)和調(diào)節(jié)情緒表達(dá)，[20]是承擔(dān)個(gè)人和社會(huì)責(zé)任的重要基礎(chǔ)，如不列顛哥倫比亞?。幽么螅⒆晕艺{(diào)節(jié)/控制作為個(gè)人意識(shí)和責(zé)任的主要方面予以闡述。自我調(diào)節(jié)/控制的價(jià)值觀在韓國課程中體現(xiàn)最多，國家語言和藝術(shù)是體現(xiàn)這一核心價(jià)值觀最多的學(xué)科/科目；而澳大利亞的所有學(xué)科/科目中都未體現(xiàn)“自我調(diào)節(jié)/控制”。

“持久性/韌性”在哈薩克斯坦、北愛爾蘭和中國的課程中體現(xiàn)最多；除國家語言外，“持久性/韌性”在北愛爾蘭的數(shù)學(xué)中體現(xiàn)最多，在日本的科學(xué)中體現(xiàn)最多，在韓國的技術(shù)/家政中體現(xiàn)最多，而葡萄牙的所有學(xué)科/科目中都沒有體現(xiàn)出“持久性/韌性”。

“信任”在愛沙尼亞、中國和哈薩克斯坦的課程中體現(xiàn)最多；在國家語言、人文學(xué)科、體育/健康教育中體現(xiàn)最多，在數(shù)學(xué)中體現(xiàn)最少。在俄羅斯和希臘，分別只有人文學(xué)科和體育/健康教育中體現(xiàn)出信任這一核心價(jià)值觀。通過與前7種價(jià)值觀的比較發(fā)現(xiàn)，“信任”不僅占比最低且所在的學(xué)科/科目分布最為離散，這在某種程度上說明不同國家和地區(qū)在如何培養(yǎng)信任方面存在很大分歧。

（二）各國推進(jìn)核心價(jià)值觀進(jìn)課程的舉措

1.采取“一致性”策略推進(jìn)價(jià)值觀教育

在價(jià)值觀教育中，最常見的問題就是“不一致”，包括不同群體對(duì)哪些價(jià)值觀應(yīng)該進(jìn)課程存在分歧，課程內(nèi)容反映出的價(jià)值觀與國家課程框架和文件中的價(jià)值觀之間不統(tǒng)一，各類媒體、社交平臺(tái)等傳播的價(jià)值觀與學(xué)校課程中的價(jià)值觀相悖等。因此，采取“一致性”策略建立共識(shí)是推進(jìn)價(jià)值觀教育中最為重要的環(huán)節(jié)。

第一，針對(duì)不同群體在哪些價(jià)值觀應(yīng)該進(jìn)課程方面的分歧，各國的普遍做法是與各利益相關(guān)者協(xié)商并將其作為價(jià)值觀決策的必要步驟，而非由中央機(jī)構(gòu)強(qiáng)制要求和決定。在挪威，更新國家課程框架需要召開聽證會(huì)，社會(huì)各界人士都有機(jī)會(huì)在不同階段的聽證會(huì)上發(fā)表自己的意見，其中教師和相關(guān)專業(yè)人士的意見和建議尤其受到重視。這種開放和包容的過程對(duì)于不同群體之間就課程中的價(jià)值觀建立共識(shí)非常重要。在愛爾蘭，1998年的《教育法》確定了課程開發(fā)的合作模式，即教育領(lǐng)域的主要利益相關(guān)者都應(yīng)積極參與課程改革，參與方式包括就課程開發(fā)進(jìn)行廣泛的咨詢和建立不同群體的合作網(wǎng)絡(luò)，減少文化沖突。印度采取自下而上的協(xié)商方法，成立專家工作委員會(huì)確定相應(yīng)的流程以廣泛聽取來自不同文化和社會(huì)背景、不同地區(qū)人們的意見，從而為在課程中嵌入特定價(jià)值觀贏得更多支持。越南通過舉辦科學(xué)研討會(huì)和廣泛收集不同利益相關(guān)者群體意見等方式確保對(duì)價(jià)值觀理解的一致。[21]

第二，就課程內(nèi)容中的價(jià)值觀與國家課程框架的價(jià)值觀不統(tǒng)一，各國的應(yīng)對(duì)策略主要包括以下方面。一是在國家課程框架和目標(biāo)的陳述中明確對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的要求。如澳大利亞在2008年的《墨爾本宣言》中確立了追求民主、平等、公正的價(jià)值觀以培養(yǎng)學(xué)生成為具有責(zé)任感的澳大利亞公民和全球公民，[22]要求各學(xué)段將這些價(jià)值觀融入不同學(xué)科和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中；愛沙尼亞在國家課程及公民教育中都明確闡述了對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的具體要求；有的國家則將價(jià)值觀嵌入核心能力以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的指導(dǎo)，如新加坡21世紀(jì)能力框架將尊重、責(zé)任、韌性、正直、關(guān)懷及和諧的價(jià)值觀置于最中心位置，[23]據(jù)此提出形成這些價(jià)值觀所需的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、指導(dǎo)原則并給出評(píng)估示例，這種做法顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，將價(jià)值觀視為能力形成的基礎(chǔ)以凸顯出其在整體課程體系中的核心作用。二是通過教育立法或國家課程框架為學(xué)校提供價(jià)值觀進(jìn)課程的指導(dǎo)方針。挪威要求學(xué)校根據(jù)《教育法》中的價(jià)值觀確定學(xué)校課程內(nèi)容；智利要求學(xué)校對(duì)于價(jià)值觀的選擇要和國家立法文件保持一致；新西蘭在國家課程中要求學(xué)校為某些有共識(shí)的價(jià)值觀開設(shè)課程，同時(shí)要將反映與當(dāng)?shù)厣缛合嚓P(guān)的多樣性的價(jià)值觀納入課程；愛爾蘭則采用基于結(jié)果的方式將價(jià)值觀納入學(xué)習(xí)結(jié)果并指導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行相應(yīng)的課程開發(fā)和設(shè)計(jì)。三是設(shè)立專門的獎(jiǎng)項(xiàng)來獎(jiǎng)勵(lì)那些在價(jià)值觀進(jìn)課程中做得好的學(xué)校。如中國香港教育局自2017學(xué)年設(shè)置“優(yōu)秀德育教學(xué)獎(jiǎng)”，鼓勵(lì)學(xué)校通過有效領(lǐng)導(dǎo)及教學(xué)來規(guī)劃和實(shí)施道德教育，獲獎(jiǎng)?wù)邞?yīng)與同行分享成功經(jīng)驗(yàn)、加強(qiáng)學(xué)校間的專業(yè)交流，以促進(jìn)學(xué)生核心價(jià)值觀養(yǎng)成。此外，一些國家采用定期的教科書內(nèi)容審查制度來保持課程內(nèi)容中反映的價(jià)值觀與國家課程框架的一致性。如日本、印度等都有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)和人員對(duì)教科書內(nèi)容是否符合主流價(jià)值觀、是否有利于主流價(jià)值觀培養(yǎng)等進(jìn)行定期審查。[24]

第三，關(guān)于媒體等傳播的價(jià)值觀與學(xué)校課程中的價(jià)值觀相悖的問題，通常有兩種應(yīng)對(duì)方式。一方面是培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)，使其有能力批判性地看待媒體傳播的價(jià)值觀從而消除偏見與歧視。如智利、愛爾蘭等國通過將媒介素養(yǎng)納入教育優(yōu)先事項(xiàng)等方式培養(yǎng)學(xué)生的相應(yīng)能力。另一方面是加強(qiáng)學(xué)生與社區(qū)、社會(huì)聯(lián)系的方式讓學(xué)生將價(jià)值觀付諸實(shí)踐從而了解真實(shí)世界的多樣性。如中國香港高中課程中的社區(qū)服務(wù)計(jì)劃讓學(xué)生在更廣泛的社會(huì)背景下了解不同人群的需求，并能反思個(gè)人和社會(huì)問題中蘊(yùn)含的價(jià)值觀；日本的社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)也是通過類似的方式讓學(xué)生與周邊社區(qū)建立聯(lián)系從而反思和踐行價(jià)值觀。[25]

2.注重隱性課程對(duì)學(xué)生核心價(jià)值觀的培育

隱性課程是指學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，包括校園文化、學(xué)習(xí)氛圍、人際關(guān)系等。隱性課程對(duì)于學(xué)生核心價(jià)值觀養(yǎng)成的重要性得到各國的普遍認(rèn)可，這是因?yàn)橐钥陬^說教為主的德育灌輸模式成效不佳，而課程超載（Curriculum Overload）導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，再設(shè)置新的科目或?qū)⑿聝?nèi)容插入已有課程是不切實(shí)際的。與顯性課程相比，隱性課程所具有的內(nèi)隱性、彌散性和持久性等特點(diǎn)能夠使學(xué)生在潛移默化中習(xí)得核心價(jià)值觀并外顯為行為。

各國在利用隱形課程培育學(xué)生核心價(jià)值觀上進(jìn)行了積極探索。日本的國家課程包括學(xué)科課程和非學(xué)科課程，其中非學(xué)科課程主要是指包括體驗(yàn)式、協(xié)作式和互動(dòng)式活動(dòng)在內(nèi)的各類實(shí)踐活動(dòng)。日本利用非學(xué)科課程培養(yǎng)學(xué)生的核心價(jià)值觀。如，學(xué)生通過創(chuàng)建迷你圖書館、組織班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)、管理學(xué)校餐飲等活動(dòng)來體驗(yàn)“領(lǐng)導(dǎo)者”的職責(zé)，從而發(fā)展承擔(dān)責(zé)任、同理心、解決沖突、合作等價(jià)值觀。[26]

起源于中國閩南語怕輸（Kiasu）的怕輸主義（Kiasuism）是新加坡普遍存在的一種價(jià)值觀，表現(xiàn)為害怕失敗、害怕被嘲笑、害怕社會(huì)評(píng)價(jià)，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代又延伸為害怕錯(cuò)過（Fear of Missing Out，F(xiàn)OMO）。這種怕輸文化使學(xué)生和家長為了在學(xué)業(yè)上不輸給同齡人而需要不斷付出更多努力，如參加課外補(bǔ)習(xí)、搬到更好的學(xué)區(qū)等，這種“越多越好”綜合征往往會(huì)導(dǎo)致嫉妒、焦慮、自私等負(fù)面心態(tài)。在這種高競爭的校園文化下，很難培養(yǎng)諸如尊重、信任、合作等核心價(jià)值觀。為了解決這些問題，新加坡教育部一直致力于為教育系統(tǒng)減壓，如將小升初考試改為一個(gè)更寬泛的不過分強(qiáng)調(diào)以分?jǐn)?shù)為基礎(chǔ)的分級(jí)系統(tǒng)，讓學(xué)生、教師和家長等不過度關(guān)注“結(jié)果”，重視對(duì)學(xué)生在體育、藝術(shù)和社團(tuán)服務(wù)等領(lǐng)域的非學(xué)術(shù)能力的認(rèn)可，同時(shí)聘用更多專業(yè)人員以保證學(xué)生心理健康。[27]只有當(dāng)學(xué)校風(fēng)氣和校園文化表現(xiàn)出真正的鼓勵(lì)合作與共享時(shí)，學(xué)生才有可能習(xí)得尊重自己與他人、彼此信任等核心價(jià)值觀。

以色列特拉維夫的戴維斯高中通過營造寬松和諧的學(xué)校氛圍來實(shí)現(xiàn)尊重、信任等核心價(jià)值觀的形成。具體做法包括使用經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2030學(xué)習(xí)框架中的“主體性”重新定義學(xué)校文化，賦予教師教學(xué)自主權(quán)為開展創(chuàng)新性教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)，采用基于能力的課程設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和價(jià)值觀的融合以改變傳統(tǒng)學(xué)校課程中知識(shí)學(xué)習(xí)和價(jià)值觀形成的“兩張皮”問題，給予學(xué)生更多參與課程設(shè)計(jì)和自主發(fā)展的機(jī)會(huì)。[28]這使得學(xué)生置身于一種包容合作的氛圍中，有利于形成積極的心態(tài)和價(jià)值。

3.發(fā)揮不同利益主體的協(xié)同與積極影響作用

個(gè)人價(jià)值觀的發(fā)展始于學(xué)齡前，并在此之后繼續(xù)發(fā)展，同時(shí)個(gè)人是在一個(gè)龐大的包括學(xué)校、家庭、社區(qū)、媒體和全球在內(nèi)的生態(tài)系統(tǒng)中形成價(jià)值觀的。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將價(jià)值觀形成的生態(tài)系統(tǒng)分為微觀系統(tǒng)（學(xué)校、家庭和社區(qū)）、中觀系統(tǒng)（不同微觀系統(tǒng)的相互作用）、外部系統(tǒng)（政府、社會(huì)團(tuán)體）、宏觀系統(tǒng)（政策、大眾媒體、文化傳統(tǒng)、信仰），同時(shí)加入時(shí)序系統(tǒng)（Chronosystem），強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵事件和相應(yīng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)對(duì)于價(jià)值觀形成的意義。[29]在這一生態(tài)系統(tǒng)中，每個(gè)人都可能成為變革的推動(dòng)者，并通過他們有意或無意的互動(dòng)相互影響或彼此加強(qiáng)，其中教師、家長、社區(qū)和政府等是對(duì)學(xué)生價(jià)值觀形成起直接作用的重要主體。因此，學(xué)生核心價(jià)值觀的養(yǎng)成需要不同利益主體的協(xié)同合作。

在強(qiáng)調(diào)不同主體對(duì)學(xué)生核心價(jià)值觀形成的協(xié)同與積極影響方面，日本的“食育”是較為典型的案例。日本于2005年設(shè)立《食育教育法》，將食育作為一項(xiàng)全民運(yùn)動(dòng)，明確了國家、地方公共團(tuán)體、教育機(jī)構(gòu)、食品業(yè)相關(guān)機(jī)構(gòu)及國民等的責(zé)任與義務(wù)，提出設(shè)置不同層級(jí)“食育推進(jìn)委員會(huì)”在全國范圍進(jìn)行普及推廣。在宏觀層面，日本內(nèi)閣統(tǒng)領(lǐng)農(nóng)林水產(chǎn)省、文部科學(xué)省、厚生勞動(dòng)省、食品安全委員會(huì)等部門，組建“食育推進(jìn)委員會(huì)”以制定整體推進(jìn)目標(biāo)、監(jiān)管計(jì)劃實(shí)施與審議等工作；中觀層面的地方政府、公共團(tuán)體、學(xué)校、醫(yī)療保健、食品機(jī)構(gòu)等同樣設(shè)置“食育推進(jìn)委員會(huì)”以確立地方食育計(jì)劃；微觀層面的食育推進(jìn)措施包括學(xué)校課堂、漁林農(nóng)業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)和市民講座等。[30]日本兒童從學(xué)齡前就參與到食物的種植、采集、加工及制作中，了解農(nóng)作物和果蔬的生長、體會(huì)食物的來之不易、傳承地區(qū)與民族的飲食文化。在日本，食育不再僅僅是一種關(guān)于食物與飲食的教育活動(dòng)，而是涉及尊重勞動(dòng)、順應(yīng)自然、與他人合作、熱愛與傳承民族文化等價(jià)值觀養(yǎng)成的全民教育。相較于單純依靠學(xué)校教育發(fā)展學(xué)生對(duì)食物營養(yǎng)、食品安全及飲食文化的理解，這種多方協(xié)作、共同推進(jìn)的全民教育方式更易于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、同理心、合作等核心價(jià)值觀。

此外，還有一些國家設(shè)計(jì)了“一攬子計(jì)劃”來實(shí)現(xiàn)對(duì)價(jià)值觀教育進(jìn)課程的支持。如，葡萄牙制定了一項(xiàng)專門的國家公民教育戰(zhàn)略以推進(jìn)價(jià)值觀教育的開展，已于2017年進(jìn)行學(xué)校試點(diǎn)，并在2018-2019學(xué)年開始逐步推廣。國家公民教育戰(zhàn)略將“公民身份與發(fā)展”列為初中學(xué)段的必修課，要求學(xué)校與家長、社區(qū)等合作定期開展相關(guān)活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心價(jià)值觀，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與各類促進(jìn)更公平和更包容的社會(huì)發(fā)展的校內(nèi)外項(xiàng)目，這些會(huì)被記入學(xué)生檔案，呈現(xiàn)在他們的各級(jí)畢業(yè)文憑上。[31]葡萄牙在學(xué)校常規(guī)價(jià)值觀教育的基礎(chǔ)上增加的這一戰(zhàn)略，將不同措施結(jié)合起來共同推進(jìn)價(jià)值觀進(jìn)課程，這就形成累積效應(yīng)，取得單一措施難以達(dá)到的影響。

三、核心價(jià)值觀進(jìn)課程面臨的主要挑戰(zhàn)

核心價(jià)值觀的選取與確立涉及不同社會(huì)團(tuán)體的利益，同時(shí)作為一種信念系統(tǒng)，價(jià)值觀的形成機(jī)制與知識(shí)、技能等不同，且價(jià)值觀的內(nèi)隱性導(dǎo)致其不易觀察與測(cè)量。這些都使得核心價(jià)值觀進(jìn)課程面臨挑戰(zhàn)。

（一）核心價(jià)值觀進(jìn)課程面臨不同利益團(tuán)體的多重博弈

核心價(jià)值觀進(jìn)課程在很多國家是一個(gè)頗具爭議的話題，包括是否應(yīng)進(jìn)和哪些能進(jìn)，這是一個(gè)涉及經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、文化等多方面的復(fù)雜議程。如果不能很好地處理不同社會(huì)利益團(tuán)體之間的文化沖突和觀點(diǎn)差異，后續(xù)的課程實(shí)施效果會(huì)大打折扣。在核心價(jià)值觀是否應(yīng)該被納入課程方面，有觀點(diǎn)認(rèn)為，培養(yǎng)核心價(jià)值觀是家長或宗教團(tuán)體的責(zé)任，因此學(xué)校和學(xué)校課程不是價(jià)值觀教育的合適場所；也有人對(duì)學(xué)校是否有能力來培養(yǎng)學(xué)生核心價(jià)值觀持懷疑態(tài)度。[32]在哪些核心價(jià)值觀能夠進(jìn)課程方面，不同社會(huì)團(tuán)體的分歧很大。在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的調(diào)查中，愛爾蘭指出，一些以某種信仰為基礎(chǔ)的學(xué)校擁有憲法賦予的維護(hù)自身價(jià)值觀的權(quán)利，很難達(dá)到不同學(xué)校之間的價(jià)值觀一致。不列顛哥倫比亞?。幽么螅﹫?bào)告稱，很難以普遍同意的方式來定義核心價(jià)值觀，以“尊重環(huán)境”為例，在一些主要依賴自然資源謀求發(fā)展的地區(qū)可能對(duì)“尊重環(huán)境”的理解和其他地區(qū)完全不同。新西蘭不同社會(huì)團(tuán)體的價(jià)值立場、學(xué)校持有的價(jià)值觀及其所在社區(qū)持有的價(jià)值觀之間始終存在錯(cuò)位，這導(dǎo)致建立對(duì)價(jià)值觀的共同理解相當(dāng)困難。[33]雖然目前已經(jīng)采取上文提及的召開聽證會(huì)、建立合作網(wǎng)絡(luò)等形式與教育管理者、政策制定者、社會(huì)團(tuán)體、教師、家長和其他主要利益相關(guān)者共同協(xié)商，吸取各方意見和建議，但從各國的報(bào)告來看，就核心價(jià)值觀進(jìn)課程問題，不同利益團(tuán)體仍然難以達(dá)成共識(shí)，尤其是在一些管理體制相對(duì)松散的國家和地區(qū)。

（二）缺少對(duì)核心價(jià)值觀進(jìn)課程的研究支持

關(guān)于價(jià)值觀的心理結(jié)構(gòu)、加工過程、作用功能等已有大量研究，為理解價(jià)值觀的特征、形成與轉(zhuǎn)變機(jī)制等奠定基礎(chǔ)，但目前仍然缺少對(duì)核心價(jià)值觀進(jìn)課程的相關(guān)研究來保證其成效。

一是缺少如何將核心價(jià)值觀嵌入課程內(nèi)容的研究。很多國家都在課程框架中要求將核心價(jià)值觀嵌入所有課程內(nèi)容，但是從經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織開展的課程內(nèi)容圖譜分析來看，不同學(xué)科/科目中體現(xiàn)出的核心價(jià)值觀差異較大，如國家語言和人文學(xué)科包含的核心價(jià)值觀種類和數(shù)量最多，而數(shù)學(xué)體現(xiàn)的核心價(jià)值觀最少。因此，需要深入探究如何結(jié)合不同學(xué)科/科目特點(diǎn)更好地嵌入核心價(jià)值觀的問題。同時(shí)由于將核心價(jià)值觀納入課程的決策過程復(fù)雜且漫長，往往會(huì)導(dǎo)致課程時(shí)滯（Curriculum time lag），即學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容落后于外界期望他們獲得的知識(shí)、技能及價(jià)值觀，包括識(shí)別時(shí)滯、決策時(shí)滯、實(shí)施時(shí)滯和影響時(shí)滯，[34]這些也需要進(jìn)一步加強(qiáng)有針對(duì)性的研究予以回應(yīng)和解決。

二是缺少如何有效“傳遞”核心價(jià)值觀的研究。在課程內(nèi)容中嵌入核心價(jià)值觀并不意味著學(xué)生就能夠習(xí)得并內(nèi)化為自身的價(jià)值觀，還需要有效的“傳遞”方式。已有的包括認(rèn)知學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、角色扮演等教與學(xué)的方式都對(duì)學(xué)生核心價(jià)值觀養(yǎng)成具有一定成效，但是比較不同教與學(xué)的方式對(duì)核心價(jià)值觀學(xué)習(xí)的有效性的研究較少，教師、家長、同伴等作為學(xué)生的重要他人在其核心價(jià)值觀的形成中所扮演的角色和發(fā)揮的作用還需進(jìn)一步明確，這些都缺少較為系統(tǒng)的研究以提供有力的證據(jù)來說明價(jià)值觀是如何被有效“傳遞”，最終被學(xué)生內(nèi)化和使用的。

三是缺少如何有效評(píng)價(jià)核心價(jià)值觀教育的研究。很多國家意識(shí)到價(jià)值觀教育的評(píng)價(jià)應(yīng)該與知識(shí)、技能等的評(píng)估區(qū)分開，如采取演講、辯論、參與活動(dòng)等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)來考查學(xué)生在實(shí)際生活和問題解決中體現(xiàn)出的價(jià)值觀，[35]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織也于2017年在全球范圍開展學(xué)生的社會(huì)情感能力調(diào)查，其中價(jià)值觀是重要維度，但是這些評(píng)價(jià)一直飽受爭議。尤其是將價(jià)值觀作為評(píng)估學(xué)生全面發(fā)展的一部分時(shí)，不僅要考慮有效性問題，還要考慮真實(shí)性、可行性等問題。例如，大班額使得教師對(duì)每位學(xué)生的態(tài)度和行為進(jìn)行觀察變得不切實(shí)際；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不利于那些不善于表達(dá)與互動(dòng)的學(xué)生；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需要投入大量的時(shí)間和資源。同時(shí)，由于新興技術(shù)的出現(xiàn)，基于計(jì)算機(jī)的問題場景、交互式計(jì)算機(jī)游戲、在標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估中對(duì)個(gè)人的行為進(jìn)行觀察和編碼等新方式正在用于學(xué)生核心價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，這些方式是否比其他方式更有效？這些都需要更多關(guān)于價(jià)值觀評(píng)價(jià)的研究予以說明。

四、結(jié)語

面對(duì)不穩(wěn)定、不確定和復(fù)雜的國際環(huán)境，尤其是人工智能等新技術(shù)的迅猛發(fā)展，各國認(rèn)識(shí)到價(jià)值觀作為觸發(fā)知識(shí)和技術(shù)使用的引擎的重要性，因此，將價(jià)值觀置于教育議程的重要位置成為其應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的主要方向。世界主要國家和地區(qū)在確立核心價(jià)值觀時(shí)明顯受到了來自聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等國際組織的影響，繼而出現(xiàn)了趨同化現(xiàn)象。各國通過教育立法、專項(xiàng)戰(zhàn)略計(jì)劃等方式明確價(jià)值觀教育在國家課程中的地位并為核心價(jià)值觀進(jìn)課程提供指導(dǎo)方針，具體做法包括將核心價(jià)值觀視為課程框架的基礎(chǔ)、將核心價(jià)值觀融入已有學(xué)習(xí)領(lǐng)域中、設(shè)置專門的核心價(jià)值觀課程等。但是從世界范圍看，如何通過課程有效培養(yǎng)下一代的核心價(jià)值觀仍然是一個(gè)難題，尤其是在如何將核心價(jià)值觀內(nèi)化為個(gè)體的信念、品質(zhì)和準(zhǔn)則方面。[36]這不僅需要基于腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等開展的基礎(chǔ)研究的支持，而且需要基于不同社會(huì)背景與文化傳統(tǒng)進(jìn)行案例研究以提供“最佳實(shí)踐”，同時(shí)進(jìn)行國際范圍的大數(shù)據(jù)調(diào)研以了解核心價(jià)值觀進(jìn)課程的全球圖景也是非常必要的。