聯(lián)動(dòng)群文閱讀教學(xué)的“三力”

張桂山

為突破單篇“肢解式”講讀的僵化模式，關(guān)照“合力”“引力”和“支撐力”的群文“三力”聯(lián)動(dòng)，可有效構(gòu)建指向“素養(yǎng)提升”的群文閱讀課堂。下面以“李白的月光”為主題的群文閱讀課為例，談?wù)劰P者的思考與實(shí)踐。

所謂“群文閱讀”，就是教師通過(guò)梳理、整合等方式，指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，從而使閱讀由原有的單篇走向多篇的“合力”過(guò)程。一方面，我們選擇同一位作者同一時(shí)期或同一主題、風(fēng)格的文章組群，以點(diǎn)帶面；另一方面，我們選擇同一位作者不同時(shí)期或不同主題、風(fēng)格的文章組群，以點(diǎn)帶線。其次，“梳理整合、拓展、比較異同等方式”指的是多文本之間的“引力”。將“相互吸引的文本”進(jìn)行整合需要遵循“多元異質(zhì)”“文質(zhì)兼美”“難易結(jié)合”等組合原則。最后，“關(guān)注語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等方式”指的是多文本建構(gòu)的“支撐力”。在此過(guò)程中，教師設(shè)置具有縱向型或橫向型“支撐力”的主問(wèn)題或者問(wèn)題鏈進(jìn)行師生的交流對(duì)話，可對(duì)群文議題作層層深入的解讀。由此觀之，倘若我們關(guān)照“合力”“引力”和“支撐力”的“三力”聯(lián)動(dòng)，可助推群文閱讀的有效落實(shí)，從而培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

群文閱讀較之以往的單篇閱讀，有不一樣的教學(xué)價(jià)值和一定的教學(xué)難度。為突破單篇“肢解式”講讀的僵化模式和構(gòu)建指向“素養(yǎng)提升”的群文閱讀課堂，“三力”該如何聯(lián)動(dòng)呢？

1.凝結(jié)“合力”，聚焦群文的議題

議題是貫串群文的關(guān)鍵之一，不僅選文需要議題貫穿，課堂也需要據(jù)此展開(kāi)。如何確定議題呢？筆者在學(xué)生預(yù)習(xí)《峨眉山月歌》時(shí)激發(fā)了靈感。“月”是學(xué)生熟悉的意象，無(wú)論是“床前明月光，疑是地上霜”，還是“明月出天山，蒼茫云海間”，他們總是信手拈來(lái)。于是，筆者抓住這一契機(jī)，從“詩(shī)人”與“意象”兩個(gè)角度凝結(jié)合力，加以聚焦并產(chǎn)生議題：李白的月光。這個(gè)議題雙重角度并軌，在彼此貫通間逐步抵達(dá)“品鑒詩(shī)歌意象內(nèi)涵”與“體悟詩(shī)人精神世界”的教學(xué)目標(biāo)。李白借“月光”抒懷，筆者便以“月光”貫通三首詩(shī)歌，學(xué)生再通過(guò)課堂活動(dòng)解讀“月光”這一意象，從而走進(jìn)詩(shī)仙李白的精神世界。

2.找準(zhǔn)“引力”，整合群文的資源

群文的整合不是多個(gè)單篇簡(jiǎn)單的疊加，而是對(duì)一組文本的整體性閱讀。在教學(xué)目標(biāo)與群文議題的指引下進(jìn)行的探究性閱讀，需要教師找尋文本之間的“引力”，并對(duì)“相互吸引的文本”進(jìn)行整合。筆者抓住李白內(nèi)心世界的三個(gè)側(cè)面聯(lián)結(jié)為一條“文脈”，選取了難度逐步提升的三個(gè)文本，即李白從出蜀到進(jìn)入長(zhǎng)安的三首詠月詩(shī)：《峨眉山月歌》《月下獨(dú)酌》《把酒問(wèn)月》。這三首詩(shī)均是借月抒懷，學(xué)生可鑒賞“月”這一意象理解作者不同時(shí)期作品中的不同情感：《峨眉山月歌》抒發(fā)青年李白出蜀遠(yuǎn)游時(shí)內(nèi)心的憧憬、喜悅以及對(duì)故鄉(xiāng)、故友的不舍與依戀；《月下獨(dú)酌》抒寫中年李白奉詔入朝，但“濟(jì)蒼生，安社稷”的志向難以實(shí)現(xiàn)的孤獨(dú)與苦悶；《把酒問(wèn)月》則表現(xiàn)作者將個(gè)人的愁苦融入廣闊的時(shí)間與空間，最終獲得內(nèi)心釋然的灑脫與飄逸?？梢?jiàn)，李白借“月”完成了與自我的三次對(duì)話：寄托相思、排遣孤獨(dú)、拓寬襟懷。由此，學(xué)生讀出了一個(gè)鮮活、立體的李白，讀出了詩(shī)人的氣度與詩(shī)歌的溫度，真正從語(yǔ)文課堂中汲取了審美的源頭活水與生命成長(zhǎng)的力量。

3.夯實(shí)“支撐力”，指向群文的建構(gòu)

群文閱讀的集體建構(gòu)是指師生圍繞一個(gè)議題，通過(guò)閱讀、比較、分析對(duì)議題進(jìn)行研究的過(guò)程。需要主問(wèn)題或者問(wèn)題鏈提供縱向型“支撐力”。為建構(gòu)“立骨”，筆者給了學(xué)生三個(gè)層級(jí)的“支撐力”。

（1）入境：用李白生平的三段文字串聯(lián)起三首詩(shī)歌。

（2）學(xué)法：精讀一首《峨眉山月歌》，總結(jié)出借助意象解讀情感的方法。

（3）用法：小組合作，用習(xí)得的方法賞讀《月下獨(dú)酌》和《把酒問(wèn)月》。

這樣從易到難、由淺入深地解讀李白的三首詠月詩(shī)，系統(tǒng)梳理李白詩(shī)作中幾類月光的意象，并認(rèn)識(shí)到一個(gè)立體的“謫仙人”。課堂中每一個(gè)環(huán)節(jié)的討論都會(huì)形成部分人對(duì)部分認(rèn)知的“小共識(shí)”，而這些“小共識(shí)”在建構(gòu)即將結(jié)束之際經(jīng)過(guò)教師的總結(jié)，可以共同達(dá)成一個(gè)對(duì)“意象”與“詩(shī)人”的“大共識(shí)”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)與能力的建構(gòu)。

此外，建構(gòu)之中還需要訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維、發(fā)散思維和辯證思維等思維品質(zhì)。在“李白的月光”的群文閱讀過(guò)程中，筆者運(yùn)用遷移性思維的閱讀方法驅(qū)使學(xué)生根據(jù)已獲得的知識(shí)、技能和方法等來(lái)獲取新知識(shí)、新技能和新方法。具體如下。

（1）以點(diǎn)聯(lián)片：賞讀群詩(shī)之后，教師出示其他相關(guān)詩(shī)句引發(fā)學(xué)生思考，李白除了有“歌月、邀月、問(wèn)月”，還曾有什么呢？

（2）以片構(gòu)體：眾說(shuō)紛紜之后，教師順勢(shì)借助“月”為“遷移點(diǎn)”引發(fā)學(xué)生思考，如果借你一輪明月，你會(huì)怎么對(duì)待它呢？

上述兩個(gè)教學(xué)契機(jī)極好地體現(xiàn)了借力群文閱讀訓(xùn)練高階思維的思想。在學(xué)生學(xué)以致用之后，筆者出示了一系列的詩(shī)句進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生拓展“月光”的內(nèi)涵。在走進(jìn)了李白內(nèi)心的同時(shí)，還加強(qiáng)學(xué)生理解“意象”解讀詩(shī)歌的重要性。如上述（1）的探究性教學(xué)活動(dòng)成為高階思維生成的有力保障。此外，筆者設(shè)置的開(kāi)發(fā)靈活的思維空間也是高階思維生成的重要土壤。利用上述（2）中讀寫結(jié)合的形式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建立“文本—生活”的縱橫關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的有機(jī)融合。

群詩(shī)閱讀讓教師擁有自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與處理教學(xué)材料的權(quán)利，極大彰顯著教者的智慧。那么，如何落實(shí)“李白的月光”群詩(shī)閱讀呢？余光中在《尋李白》中說(shuō)：“酒入豪腸，七分釀成了月光，余下的三分嘯成劍氣，繡口一吐就半個(gè)盛唐?！崩畎椎拿址路鹂偱c月光相連，儼然成為“明月魄”。

首先，在情境中讀。和學(xué)生一起置身于一千三百多年前的唐王朝，教師用關(guān)于李白生平的三段文字串聯(lián)起三首詩(shī)，學(xué)生以詩(shī)人李白的口吻吟誦出這穿越千年的瑰麗詩(shī)篇。其次，在單篇中學(xué)。有人說(shuō)“無(wú)月無(wú)酒不成李白”，請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合《峨眉山月歌》中的關(guān)鍵詞句思考李白如此喜歡月亮的原因。再次，在多篇中用。請(qǐng)同學(xué)們將剛剛學(xué)會(huì)的閱讀策略運(yùn)用遷移到《月下獨(dú)酌》和《把酒問(wèn)月》之中，全班分組討論：我讀到了一片……的月光，我讀出了一個(gè)……的李白。最后，在閱讀中寫。請(qǐng)以“如果我有一輪月”為題，借“月”或“月光”來(lái)表達(dá)自己的情感，以詩(shī)行的形式寫下三至五句話。

一言以蔽之，“議題”“資源”和“建構(gòu)”是達(dá)成群文閱讀教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)關(guān)鍵因素，而“合力”“引力”和“支撐力”是實(shí)現(xiàn)群文閱讀效能最大化的三個(gè)推力。唯有聯(lián)動(dòng)群文閱讀教學(xué)的“三力”，方可活躍學(xué)生的閱讀思維，提升他們的閱讀品質(zhì)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省泰州市高港實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。