建構(gòu)閱讀策略：讓“多讀書”進(jìn)階為“會讀書”

張占營

摘要 統(tǒng)編教材引導(dǎo)學(xué)生“多讀書”，是教學(xué)理念的一大進(jìn)步，但實際教學(xué)中則又出現(xiàn)了閱讀只重視“量”不重視“質(zhì)”的現(xiàn)象。本文結(jié)合《周亞夫軍細(xì)柳》的“1+X”群文閱讀教學(xué)實踐，闡述“1+X”群文閱讀要充分發(fā)揮課后推薦篇目的學(xué)習(xí)價值，要聚焦文本體式，立足單元整體進(jìn)行教學(xué)，在探究中建構(gòu)閱讀策略，在遷移中強化與豐富閱讀策略。這樣，讓“多讀書”進(jìn)階為“會讀書”，實現(xiàn)閱讀“量”與“質(zhì)”的雙提升。

關(guān)鍵詞 文本體式 閱讀策略《周亞夫軍細(xì)柳》“1+X”閱讀

統(tǒng)編教材建構(gòu)了從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系，意在引導(dǎo)學(xué)生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。統(tǒng)編教材“積累拓展”“閱讀提示”中，依照“類文相從”的原則，推薦了大量的經(jīng)典文章或書目，成為統(tǒng)編教材的顯著特色。其編排用意：一是可彌補因受教科書篇幅限制難以滿足大量閱讀的需要;二是為學(xué)生提供充分的自主閱讀實踐活動，鍛煉將課內(nèi)所學(xué)遷移至課外閱讀的能力;三是開闊學(xué)生的閱讀空間，提高閱讀品位和審美能力，促進(jìn)思維的發(fā)展與提升。

然而，現(xiàn)實教學(xué)中教師的行為表現(xiàn)是：①有的老師仍然是就課文教課文，對于統(tǒng)編教材課后推薦的文章置之不顧，認(rèn)識不到推薦篇目也是閱讀教學(xué)的重要學(xué)習(xí)資源;②有的教師對于課后的推薦文章，只是在下課前布置作業(yè)時提到課外“讀一讀”，具體怎么讀，有何閱讀任務(wù)，從不指導(dǎo)?？雌饋怼岸嘧x書”了，其實是一篇一篇平行“滑過”文本，只重視“量”不重視“質(zhì)”，閱讀隨意化，收效甚微。如何落實統(tǒng)編教材編寫理念，把課后推薦篇目作為重要的學(xué)習(xí)資源？如何有效地指導(dǎo)拓展閱讀、使“多讀書”真正落地呢？下面，筆者結(jié)合《周亞夫軍細(xì)柳》的“1+X”群文閱讀教學(xué)實踐，淺談一下這方面的做法與思考。

一、研讀統(tǒng)編教材，明確文本體式

閱讀教學(xué)教什么？王榮生教授在《文言文教學(xué)教什么》中指出：“是什么就教什么?！庇纱丝磥?，要基于對“這一篇”文本體式的研讀，才能準(zhǔn)確定位“教什么”。

統(tǒng)編教材八上《周亞夫軍細(xì)柳》的閱讀提示寫道：“《史記》是我國的第一部紀(jì)傳體通史，對后世的傳記文學(xué)有深遠(yuǎn)的影響?！闭n后“思考探究”第一題，關(guān)注歷史故事和人物形象，在復(fù)述故事中理解人物形象，因為《史記》是以紀(jì)傳體來凸顯歷史人物的。“思考探究”第二題，關(guān)注《史記》中的“對照律”，引導(dǎo)學(xué)生探究文中哪些地方使用了對比、襯托寫法以及對刻畫人物的作用。“思考探究”第三題，關(guān)注文言字詞的積累，也是單元導(dǎo)語中“語文要素”目標(biāo)。“思考探究”第四題，設(shè)計意圖是引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀，進(jìn)一步了解《史記》，感受《史記》的寫人藝術(shù)，提高自主閱讀文言文的能力。

通過對統(tǒng)編教材的研讀，筆者對《周亞夫軍細(xì)柳》這篇課文進(jìn)行了如此定位：它首先是一篇文言文，再是一篇史傳散文，最后是司馬遷寫的《史記》中的一個片段。作為一篇文言文，教學(xué)要關(guān)注“文字、文章、文學(xué)、文化”的“四文統(tǒng)一”;在教材里這又是一篇自讀課文，更要凸顯學(xué)生自主學(xué)習(xí)文言文的能力。作為一篇史傳散文，要關(guān)注特殊歷史背景下的人物活動，關(guān)注歷史性與文學(xué)性的統(tǒng)一;作為《史記》的一個精彩片段—《周亞夫軍細(xì)柳》，其折射出《史記》的熠熠光芒?！妒酚洝芬粫芯科婷畹乃囆g(shù)形式律則應(yīng)進(jìn)人教學(xué)內(nèi)容選擇的視野。教者應(yīng)以《周亞夫軍細(xì)柳》為例，有選擇地教給學(xué)生一點讀《史記》的方法。比如，寫人藝術(shù)上采用的統(tǒng)一律、對照律、對稱律等，敘事手法上采用的省筆互見、重沓熟復(fù)、頓挫波瀾、倒提作襯等，文章結(jié)構(gòu)上運用提筆、緩筆、結(jié)筆等，遣詞造語上長短句交錯、駢偶句配合、善用虛詞“矣”“乃”“竟”表達(dá)豐富感情等?！伴喿x教學(xué)的核心是閱讀方法?！?聚焦《周亞夫軍細(xì)柳》的文本體式，根據(jù)學(xué)情精選教學(xué)點，凸顯用讀《史記》的方法教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》，引導(dǎo)學(xué)生形成思維進(jìn)階，增進(jìn)審美體驗，應(yīng)成為我們語文人的追求。

二、精選《史記》片段，組編學(xué)習(xí)單元

“素養(yǎng)立意”背景下學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑是單元整體教學(xué)?；谏鲜鑫谋倔w式的分析，組編精致的學(xué)習(xí)單元，是實施“1+X”閱讀教學(xué)的重要一步。組編選文（“X”）要與自讀課文《周亞夫軍細(xì)柳》（“1”）緊密關(guān)聯(lián)，指向于“歷史事件”“敘事手法”“寫人藝術(shù)”“人物形象”等史傳散文要素的統(tǒng)整。

充分利用課后推薦篇目組編選文（“X”），彰顯其學(xué)習(xí)價值，既可落實統(tǒng)編教材編寫理念，又可以使教師備課省心省力?！八伎继骄俊钡谒念}給學(xué)生的拓展閱讀提供了一個大致的范圍—“從廉頗、藺相如、屈原、項羽、張良、韓信、李廣等人中任選一位”閱讀。根據(jù)實際情況看，一個人物的傳記篇幅很長，況且是文言文，學(xué)生是否有興趣讀完，很難肯定。筆者從教材給定的范圍中，精選了三個片段（抄錄于下），分別出自本紀(jì)、世家、列傳，具有代表性，與課文《周亞夫軍細(xì)柳》組建為一個學(xué)習(xí)單元，供學(xué)生拓展閱讀。如此組編，一者教師精選精段，利于學(xué)生高品位的拓展閱讀;二者三個片段組合，拓展學(xué)生感受歷史人物的視野，又附加了注釋，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣;三者，有利于聚焦文本體式，建構(gòu)《史記》的閱讀策略，實現(xiàn)有質(zhì)量的拓展閱讀。

精選片段一

楚漢久相持未決，丁壯苦軍旅，老弱罷轉(zhuǎn)漕①。項王謂漢王曰：“天下匈匈②數(shù)歲者，徒以吾兩人耳，愿與漢王挑戰(zhàn)，決雌雄，毋徒苦天下之民父子為也③。”漢王笑謝曰：“吾寧斗智，不能斗力?！表椡趿顗咽砍鎏魬?zhàn)。漢有善騎射者樓煩④，楚挑戰(zhàn)三合，樓煩輒射殺之。項王大怒，乃自被甲持戟挑戰(zhàn)。樓煩欲射之，項王嗔目叱之，樓煩目不敢視，手不敢發(fā)，遂走還入壁，不敢復(fù)出。漢王使人間問之，乃項王也。漢王大驚。于是項王乃即⑤漢王相與臨廣武間⑥而語。漢王數(shù)⑦之，項王怒，欲一戰(zhàn)。漢王不聽，項王伏弩射中漢王。漢王傷，走入成皋。

（選自《史記·項羽本紀(jì)》）

【注釋】①轉(zhuǎn)漕：轉(zhuǎn)運糧餉。古時陸運稱“轉(zhuǎn)”，水運稱“漕”。②匈匈：動亂;紛擾。③毋徒苦天下之民父子為也：“毋為徒苦……”的倒裝句式。民父子：老少幾代的百姓。④樓煩：西北邊境的少數(shù)民族，擅長騎馬射箭，因而稱善射者為樓煩。⑤即：靠近。⑥廣武間：廣武，地名，為軍事要塞。間，同“澗”。⑦數(shù)：數(shù)落。精選片段二

上已封大功臣二十余人，其余日夜?fàn)幑Σ粵Q，未得行封。上在雒陽南宮，從復(fù)道①望見諸將往往相與坐沙中語。上曰：“此何語？”留侯曰：“陛下不知乎？此謀反耳?！鄙显唬骸疤煜聦佗诎捕ǎ喂史春?？”留侯曰：“陛下起布衣，以此屬③取天下，今陛下為天子，而所封皆蕭、曹④故人所親愛，而所誅者皆生平所仇怨。今軍吏計功，以天下不足遍封，此屬畏陛下不能盡封，恐又見疑平生過失及誅，故即相聚謀反耳?！鄙夏藨n曰：“為之奈何？”留侯曰：“上平生所憎，群臣所共知，誰最甚者？”上曰：“雍齒⑤與我故，數(shù)嘗窘辱我。我欲殺之，為其功多，故不忍?！绷艉钤唬骸敖窦毕确庥糊X以示群臣，群臣見雍齒封，則人人自堅矣?！庇谑巧夏酥镁?，封雍齒為什方⑥侯，而急趣丞相、御史定功行封。群臣罷酒，皆喜曰：“雍齒尚為侯，我屬無患矣。”

（選自《史記·留侯世家》）

【注釋】①復(fù)道：宮中閣道。②屬：適才，剛剛。③此屬：此輩。④蕭、曹：蕭指蕭何，曹指曹參。⑤雍齒：沛縣（今江蘇沛縣）人。秦末隨劉邦起義。魏人周市攻豐邑，他投降魏國。后又復(fù)歸劉邦。⑥什方：漢縣名。高祖封雍齒于此，故稱雍齒為什方侯。

精選片段三

匈奴有數(shù)千騎，見廣，以為誘①騎，皆驚，上山陳②。廣之百騎皆大恐，欲馳還走。廣曰：“吾去大軍數(shù)十里，今如此以百騎走，匈奴追射我立盡。今我留，匈奴必以我為大軍之誘，必不敢擊我?！睆V令諸騎曰：“前！”前未到匈奴陳二里所，止，令曰：“皆下馬解鞍！”其騎曰：“虜多且近，即有急，奈何？”廣曰：“彼虜以我為走，今皆解鞍以示不走，用堅其意。”于是胡騎遂不敢擊。有白馬將出護其兵，李廣上馬與十余騎奔射殺胡白馬將，而復(fù)還至其騎中，解鞍，令士皆縱馬臥。是時會③暮，胡兵終怪之，不敢擊。夜半時，胡兵亦以為漢有伏軍于旁欲夜取之，胡皆引兵而去。平旦，李廣乃歸其大軍。（選自《史記·李將軍列傳》）

【注釋】①誘：誘導(dǎo)，引誘。②陳：同“陣”，列陣，布陣。③會：正好，恰巧。

三、課內(nèi)自讀探究，建構(gòu)閱讀策略“1+X”閱讀，關(guān)鍵是指導(dǎo)學(xué)生通過“1”的閱讀帶動“X”的閱讀，因而課文“1”的閱讀是基礎(chǔ)。“1”的閱讀怎么帶動“X”的閱讀？用閱讀方法來帶動，將閱讀策略作為“1+X”閱讀群內(nèi)在關(guān)聯(lián)的紐帶。對于《周亞夫軍細(xì)柳》這篇課文的學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計了以下學(xué)習(xí)任務(wù)，供學(xué)生自讀探究。

任務(wù)一：自讀課文，圈畫課下重要注釋，查工具書批注難以理解的文言詞語。

統(tǒng)編教材非常重視自讀能力的培養(yǎng)。就《周亞夫軍細(xì)柳》這篇自讀文言課文而言，通過自讀實踐培養(yǎng)學(xué)生利用工具書獨立閱讀淺易文言文的能力。有學(xué)者曾選出四部書作為“淺易文言文”的代表：《孟子》《史記》《夢溪筆談》《聊齋志異》?？梢?，《史記》可以作為學(xué)生自讀文言文的讀本，藉此提升文言文閱讀素養(yǎng)。統(tǒng)編教材八上第六單元導(dǎo)語中提出：“學(xué)習(xí)本單元，要借助注釋和工具書，整體感知課文內(nèi)容大意”，在本單元《<孟子》二章》《愚公移山》的“預(yù)習(xí)”中都提出了“借助注釋，通讀課文，了解大意”的要求?！吨軄喎蜍娂?xì)柳》一以貫之，在“思考探究”中更強調(diào)了“借助注釋與工具書”閱讀文言文的要求。教師把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生借助注釋讀書，通過查閱工具書辨析、選擇義項，提出質(zhì)疑，在大腦與語言文字的不斷交往中積累文言詞語，讀注釋、查工具書的過程即走進(jìn)文本的過程。

任務(wù)二：試分析“文帝之后六年，匈奴大入邊”這句話的作用。

此任務(wù)指向理解史傳散文體現(xiàn)歷史紀(jì)實這一特點，要站在歷史背景下“看”歷史人物?！拔牡壑罅辍苯淮鷷r間，有學(xué)者認(rèn)為“隱含文帝要為繼位者尋覓良將的政治需求”338;“匈奴大人邊”交代事件起因，營造緊張氛圍，在危難之際的周亞夫?qū)⑷绾温时鴵魯常媾R著特定歷史事件的考驗。“匈奴大入邊”，文帝也憂慮國事，為“上自勞軍”蓄勢、為文帝贊譽周亞夫“真將軍”提供歷史背景?！胺Q善者良久”，也為后來起用周亞夫作了厚重的鋪墊。

任務(wù)三：根據(jù)對文意的理解，同桌間講述周亞夫軍細(xì)柳的歷史故事，突出“一波三折”的敘事之美。

清初吳見思梳理出《史記》的四種主要敘事手法，分別是“省筆互見”“重沓熟復(fù)”“頓挫波瀾”“倒提作襯”336?！吨軄喎蜍娂?xì)柳》主要運用了“頓挫波瀾”的敘事手法，整個故事以“上自勞軍”提筆，可謂“曲折奇特”。大敵當(dāng)前，形勢危急，不細(xì)寫如何訓(xùn)練士兵、密謀迎戰(zhàn)之策，卻寫“上自勞軍”，張弛之變，可謂“一波”。文帝勞軍至霸上及棘門，“直驅(qū)入，將以下騎送迎”，而至細(xì)柳營，軍士們披甲執(zhí)銳、拉弓搭箭，哪怕天子先驅(qū)到門前，依然是營門緊閉不讓進(jìn)，此為“二波”。天子先驅(qū)傳呼“天子且至”，軍門都尉依然閉門不納，鏗然回應(yīng)：“軍中聞將軍令，不聞天子之詔。”滿以為傳圣上口諭會營門打開，結(jié)果被拒之門外，此為“三波”。后來天子到了，也是“不得入”，此為“四波”。直到天子派遣使臣手持符節(jié)召見周亞夫，周亞夫才傳令打開營壘大門，但自己不出營接駕，此為“五波”。天子車駕進(jìn)了營門，壁門士吏竟然不顧天子龍顏，嚴(yán)正命令：“軍中不得驅(qū)馳?！碧锰锰熳右脖仨氉袷剀娏顮I規(guī)，聽命于屬下，“按轡徐行”，此為“六波”。直到文帝來到中軍營帳，周亞夫才出來迎駕，但不是打躬跪拜，山呼萬歲，而是手執(zhí)兵器行軍禮，此為“七波”。文帝并未得到至尊的待遇，反而“改容式車”“使人稱謝”，此為“八波”。故事短小，但變化迭起，頓挫波瀾，堪稱“《史記》筆法”。

任務(wù)四：本文主要刻畫了周亞夫的人物形象。請結(jié)合具體內(nèi)容，探究刻畫人物的藝術(shù)手法及表達(dá)作用，在文中批注。

司馬遷是以人物為中心來創(chuàng)造《史記》這部偉大著作的?！妒酚洝烽L于寫人，記述了許多各具特點的歷史人物。在領(lǐng)略歷史人物風(fēng)采的同時，感受《史記》的寫人藝術(shù)應(yīng)成為閱讀能力的關(guān)注點。李長之曾論及“用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結(jié)果，作為對照”是《史記》刻畫歷史人物的常用手法?！吨軄喎蜍娂?xì)柳》中則突出運用了對比襯托、正側(cè)面結(jié)合的寫人手法，以凸顯人物的特點。霸上及棘門軍戒備松弛，細(xì)柳軍則防備森嚴(yán)，前者可“直驅(qū)入”，后者則閉門不納，即使后來進(jìn)了營內(nèi)，也是“不得驅(qū)入”“按轡徐行”，這種情勢的對比，體現(xiàn)出周亞夫的治軍嚴(yán)明。在霸上及棘門將軍及屬下恭敬迎送，禮儀隆重，在細(xì)柳營周亞夫面對至高無上的文帝則是“持兵揖”“不拜”，以軍禮相見，這是人物性格的對比，凸顯出周亞夫剛正不阿、恪盡職守、凜然正氣的性格。勞軍之后出營門，“群臣皆驚”，而文帝“稱善者良久”，這是結(jié)果的對比，展現(xiàn)出文帝識大體的明君形象。這種頗有余韻的結(jié)尾，也從側(cè)面刻畫了“真將軍”的人物形象。文中最為突出的側(cè)面描寫是細(xì)寫細(xì)柳軍士，通過軍士吏全副武裝、軍門都尉與壁門士吏傳達(dá)將軍的約令，從側(cè)面襯托周亞夫的形象。結(jié)尾的“此真將軍矣”，頗有余韻，“矣”字最能顯現(xiàn)司馬遷的抒情和對人物的評價，也從側(cè)面刻畫了“真將軍”的人物形象。

在完成以上學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式，建構(gòu)史傳散文的閱讀策略（見圖1），與同學(xué)交流分享。畫思維導(dǎo)圖，即對史傳散文的閱讀形成初步的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是基于感性理解基礎(chǔ)上的理性歸納，體現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)的進(jìn)階和高階思維的發(fā)展。學(xué)生自讀探究建構(gòu)的有組織的閱讀策略，有利于知識的遷移，為拓展閱讀選文“X”打下了基礎(chǔ)。

四、拓展閱讀實踐，遷移閱讀策略

從知識的形成機制看，知識的形成包括感知與提取、加工與建構(gòu)、應(yīng)用與遷移。通過對《史記》選段《周亞夫軍細(xì)柳》的學(xué)習(xí)，完成了前兩步。而要真正掌握知識，習(xí)得閱讀史傳散文的策略，則需要應(yīng)用與遷移。遷移能力是檢驗自讀能力的試金石。在遷移中活用“閱讀策略”指導(dǎo)閱讀，解決真實情境中的復(fù)雜問題，才能夠真正提升閱讀素養(yǎng)。

對于三篇選文的拓展閱讀，起始階段依然是借助注釋和工具書，通讀全文，了解大意。在此基礎(chǔ)上，教師提供拓展閱讀的學(xué)習(xí)支架，使閱讀實踐指向《史記》這部史傳散文閱讀策略的深入理解。

學(xué)習(xí)支架一（見表1）

學(xué)習(xí)支架二

《史記》的敘事手法

1.奇兵律：司馬遷一生最大的特點是好奇，他在行文時，也像行軍一樣，往往用一支奇兵，使他的行程得到更愉快的效果4193。如《項羽本紀(jì)》片段，善騎射者樓煩就是一支“奇兵”，他的英勇剛猛打破了“項羽向劉邦挑戰(zhàn)，而劉邦不戰(zhàn)”的平靜，陡起波瀾，增添了曲折奇變的敘事效果。

2.上升律：凡是司馬遷敘一個情節(jié)或一種心理狀態(tài)的進(jìn)展時，往往使用這個逐漸加強或加濃的原理4192。如《周亞夫軍細(xì)柳》中，運用重沓熟復(fù)的手法，一寫“不得入”，二寫“又不得入”，三寫“不得驅(qū)馳”，把文帝勞軍的情勢步步引向“上升”狀態(tài)，至尊的皇帝見了周亞夫?qū)鯓?，扣人心弦，形成強大的藝術(shù)張力。

3.余韻律：司馬遷在敘事過程中常使用提筆、緩筆、結(jié)筆?！敖Y(jié)筆”最值得欣賞。結(jié)筆，即在敘述事件后，用一筆來結(jié)束敘事。司馬遷之結(jié)筆善于留有余韻，掩卷引人沉思，或給人以一唱三嘆的韻律美。如《留侯世家》片段的結(jié)筆，對于群臣的描寫可謂有聲有色，喜悅的神態(tài)、舒松一口氣的語調(diào)，令人回味，不由讓人想到漢王之大度，張良之良謀。

學(xué)習(xí)支架三

《史記》的寫人藝術(shù)

1.對照律：司馬遷往往用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結(jié)果，作為對照，以增加作品的生動性4187。如《周亞夫軍細(xì)柳》中，運用對比映襯、正側(cè)面結(jié)合的手法，展現(xiàn)出周亞夫個性鮮明的人物形象。

2.善于寫對話：各種人的不同性情，各種事情的不同場合，司馬遷都能把他們在對話中寫出14214。

3.擅長運用虛字：《史記》具有“情感實錄”的藝術(shù)特點，在客觀紀(jì)實的基礎(chǔ)上，司馬遷善用虛字表達(dá)對人物的情感與評價。如《李將軍列傳》片段中，“胡兵亦以為漢有伏軍于旁欲夜取之”的“亦”，用胡兵“亦”信以為真，以襯托的手法，表現(xiàn)李廣的處事冷靜、智勇雙全，流露出司馬遷對其人的欽佩與崇拜。

上述支架一為方法性支架，起到引領(lǐng)學(xué)生“怎么學(xué)”的作用，旨在把單篇分析成果整合為《史記》選文閱讀群的研究成果，使知識結(jié)構(gòu)化，為建構(gòu)《史記》閱讀策略提供感性認(rèn)知。支架二和支架三為知識性支架，起知識輔助作用，旨在把學(xué)術(shù)知識轉(zhuǎn)化為賞析能力，提高遷移運用能力。提供學(xué)習(xí)支架，亦為拓展閱讀提供思維支架，這是“自讀課型”有效教學(xué)的重要抓手。通過拓展閱讀實踐，形成了以下學(xué)習(xí)成果（見表2）。

縱觀“課內(nèi)自讀探究”與“拓展閱讀實踐”兩個學(xué)習(xí)過程，可知：課文“1”的閱讀策略指導(dǎo)“X”的閱讀，選文“X”的閱讀強化了“1”的閱讀策略。拓展閱讀實踐是對課內(nèi)自讀探究成果“史傳散文'四關(guān)注'閱讀策略”的遷移與運用;但不是單一知識的遷移，在豐富多樣的學(xué)習(xí)支架的引導(dǎo)下，學(xué)生對《史記》選文的賞析走向多元與深入，豐富和發(fā)展了“史傳散文'四關(guān)注'閱讀策略”，最終建構(gòu)了“《史記》閱讀策略”（見圖2），讓“多讀書”進(jìn)階為“會讀書”，實現(xiàn)了“多讀書”的真正落地，提高了學(xué)生的文學(xué)審美水平。

[本文系杭州市教育學(xué)會2021年課題“基于單元整體設(shè)計的語文項目化學(xué)習(xí)實踐研究”（立項編號：2021XK1408）階段性研究成果之一]

參考文獻(xiàn)

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：60.

[2]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：13.

[3]李平.循“真將軍”形象悟《史記》寫人風(fēng)采[J].語文教學(xué)通訊（B刊）.2020（11）：38，36.

[4]李長之.司馬遷之人格與風(fēng)格[M].天津：天津人民出版社，2007.