緊扣內(nèi)容，慎搭支架，開啟高階思維訓(xùn)練

蔣莉 張詠梅

培養(yǎng)思維是語文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)之一。在語文學(xué)習(xí)的過程中，透過語言文字，促進(jìn)思維發(fā)展是提升語文核心素養(yǎng)的重要途徑。根據(jù)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，“分析、評價和創(chuàng)造”為高階思維。它們是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。受此啟發(fā)，國內(nèi)學(xué)者將語文閱讀的高階思維能力概括為“分析與整合”“評價與反思”“遷移與創(chuàng)意”這三種主要形式。筆者以五年級下冊第六單元為例，擬從如下兩個方面探討高階思維的開啟。

一、單元語文要素認(rèn)識

1.單元外：從內(nèi)容到思維，由形象到抽象

教材非常重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，系統(tǒng)地安排了思維能力訓(xùn)練單元。我們對各年級思維能力訓(xùn)練進(jìn)階做了梳理，三下第一單元閱讀訓(xùn)練要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”，第五單元“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”，到四上第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，這些都是在提升學(xué)生的直覺思維、形象思維能力。五上第三單元要求將“創(chuàng)造性復(fù)述與縮寫故事”同時進(jìn)行，則體現(xiàn)了往抽象思維的轉(zhuǎn)變。五下第六單元是“了解人物的思維過程”，是繼續(xù)提升學(xué)生的抽象思維。而到了六下第五單元，“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，則體現(xiàn)了邏輯思維、創(chuàng)造思維的訓(xùn)練。

整個小學(xué)階段，學(xué)生的思維發(fā)展訓(xùn)練主要表現(xiàn)為從直覺思維到形象思維，再由形象思維向抽象思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維過渡。這也就意味著思維發(fā)展從“感知”“表象”到“概念”。中段抓住關(guān)鍵詞句、聯(lián)系生活經(jīng)驗等就可以解決問題，或者再展開想象、體驗與感受就能明白人物形象，直覺思維、形象思維的訓(xùn)練，直觀、可見、可感。而高段的學(xué)習(xí)從內(nèi)容進(jìn)入思維，要在直觀可感的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開有效分析、合理推測，最后要透過分析推測，對思維過程背后的“概念”有初步感知。五下第六單元“了解人物思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，就不只是寬泛的感受人物，而是要從課文中找到描寫人物言行、描述客觀條件的關(guān)鍵語句，從中提取關(guān)鍵信息，然后加以整合、分析，推測人物的思維過程，初步感受解決問題的一般思維模式。

2.單元內(nèi)：感受思維火花，觸摸人物智慧

語言是思維的載體，亦是思維的外衣。一個故事中的人物智慧，往往藏著嚴(yán)謹(jǐn)、深刻、縝密、敏捷、靈活與創(chuàng)新的思維品質(zhì)。人物智慧是內(nèi)容，思維火花是內(nèi)在，只有“有機(jī)交融”地看待，才會發(fā)現(xiàn)學(xué)生觸摸人物智慧的過程，就是思維進(jìn)階的過程。這個單元的三個典型故事，貫通中西、連接古今，有以文言文呈現(xiàn)的中國古代寓言故事、選自司馬遷《史記》的歷史故事、俄國作家列夫·托爾斯泰小說中驚心動魄的故事。不同時空的人，都體現(xiàn)著他們的智慧。智慧在不同的人和不同的事上又有不同的表達(dá)，呈現(xiàn)出思維的不同點。《自相矛盾》中的圍觀者帶來的“弗能應(yīng)也”，背后正是邏輯思維、批判思維;《田忌賽馬》中孫臏的“胸有成竹”、《跳水》中船長的“果斷機(jī)智”，背后有邏輯思維，還有創(chuàng)新思維。

編者在進(jìn)行課后題編排時，為我們提供了去“感受思維火花、觸摸人物智慧”的基本學(xué)習(xí)路徑：了解故事大意——圍繞問題提取人物言行、客觀條件等關(guān)鍵信息推測人物思維過程——講故事。交流平臺則對該路徑做了進(jìn)一步補(bǔ)充：通過推測思維過程，了解人物解決問題的思維模式——遇到問題，根據(jù)適宜條件選擇合適對策解決問題。這個學(xué)習(xí)路徑的實質(zhì)，就是從整體到部分再到整體的完整的思維過程，重點就是圍繞問題來推測人物的思維過程，這個過程就是人物形象逐漸豐滿的過程，也是觸摸人物智慧的過程。只有人物形象在學(xué)生頭腦里立起來，對故事整體情節(jié)有了清楚的把握，講故事才能促進(jìn)思維的再進(jìn)階。習(xí)作則是在單元讀寫交互的基礎(chǔ)上，指向?qū)W生在真實復(fù)雜場景中設(shè)計多人物、多關(guān)系、情節(jié)一波三折的探險故事。學(xué)生的思維在這樣的故事創(chuàng)編中走向有層次的、多向度的操練，高階思維由讀到寫得到更充分的發(fā)展。

整個單元從課后題、交流平臺到習(xí)作，都緊緊圍繞“感受思維火花，觸摸人物智慧”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“智慧”有法可尋，帶著高漲的學(xué)習(xí)熱情展開饒有興趣的思維過程推測，嘗到思考的樂趣，優(yōu)化自己的思維并養(yǎng)成思考問題的意識、習(xí)慣與方法，從而提升思維能力和思維品質(zhì)，然后學(xué)以致用，提高解決具體問題的意識和能力。

二、單元教學(xué)重難點突破

教材雙線組元，教師最需要建立的思維方式就是緊緊圍繞單元的教學(xué)重難點展開教學(xué)。“了解人物思維過程”既是本單元的重點，又是本單元的難點。針對教材編排特點，我們該如何進(jìn)行具體的教學(xué)操作呢？一提及思維訓(xùn)練，往往首先想到導(dǎo)圖、表格、泡泡等，整個教學(xué)的展開直奔支架而去，承載思維的文本內(nèi)容本身反而被忽略，高階思維并未發(fā)生。由此，突破本單元教學(xué)重難點，一是要緊扣內(nèi)容，帶著學(xué)生讀懂故事情節(jié)發(fā)展;二是要慎搭支架，幫助學(xué)生有效推測人物想法。

1.緊扣內(nèi)容，讀懂故事情節(jié)發(fā)展

（1）了解故事大意。

根據(jù)教材整組編排，我們要走好“思維單元”教學(xué)的關(guān)鍵第一步：緊貼教材課后題，沿著教材給出的提示，帶著學(xué)生清楚、完整地了解故事大意。只有這樣，充分尊重學(xué)生認(rèn)識事物從整體入手的思維特點，才可能找到思維的“藏身之處”，為推測人物思維過程打下堅實基礎(chǔ)。教學(xué)實踐中老師們往往忽略這一常規(guī)學(xué)習(xí)內(nèi)容，走形式、拉流程，學(xué)到思維過程推測處發(fā)現(xiàn)問題又再花時補(bǔ)救，得不償失。本單元把握主要內(nèi)容時，可根據(jù)單元選文特點，勾連“關(guān)注主要人物、事件和了解故事起因、經(jīng)過、結(jié)果”兩個已學(xué)方法，根據(jù)課后題引導(dǎo)學(xué)生圍繞“人”“事”的相關(guān)問題展開自主學(xué)習(xí)，做到理清人物關(guān)系、簡要復(fù)述故事情節(jié)。

（2）讀透故事細(xì)節(jié)。

讀透故事細(xì)節(jié)就是要弄清楚人物智慧的精髓所在，發(fā)現(xiàn)人物思維的厲害之處。那如何去讀透故事細(xì)節(jié)呢？人物的語言行為是其思維的載體，當(dāng)時的客觀條件是人物思考并采取行動的依據(jù)。“讀透”的第一步可以首先找到人物言行的關(guān)鍵信息，二是注意幫助學(xué)生圍繞關(guān)鍵信息做多個信息的疊加、概括，三是引導(dǎo)學(xué)生將人物言行置于那時、那地的情境中作分析、整合、概括、推測，并可視化、結(jié)構(gòu)化。

《跳水》一課，要發(fā)現(xiàn)水手三次“笑”對情節(jié)的作用，首先要讀透孩子心情的變化。孩子的心情是怎樣的？引導(dǎo)學(xué)生找到“大喊大叫、氣得臉都紅了、一邊追趕一邊喊”并概括為“生氣”，這是教學(xué)中容易做到的。但把孩子的心情變化可視化，就是“讀透”中的第二步——多個心情相關(guān)信息疊加、概括呈現(xiàn)的過程，很容易只呈現(xiàn)結(jié)果，未帶著每個學(xué)生真正理解后得出。當(dāng)讀到“水手一次又一次的笑，猴子一次比一次更放肆的逗弄，孩子一次比一次生氣乃至到最后的憤怒”，便開始進(jìn)入“讀透”的第三步：五年級學(xué)生，基于單一人物線提取整合相關(guān)信息容易達(dá)成，三者之間“如何相互作用推動故事情節(jié)發(fā)展，一步一步置孩子于危險境地”，需要經(jīng)歷多重信息鏈整合、分析、推測等復(fù)雜思維過程，學(xué)生獨立完成有一定難度。教師在這一過程中也容易只粗暴地呈現(xiàn)結(jié)果，而不是基于理解建構(gòu)。高階思維能力的提升要在這種相互關(guān)系的優(yōu)化中，辯證地、螺旋式地發(fā)展和提高。讀透的后兩步，是否能體現(xiàn)理解建構(gòu)的全過程，正是運作高階思維的關(guān)鍵。

（3）回溯故事發(fā)展。

學(xué)生思維的進(jìn)階，是從整體到部分再到整體?！八季S單元”的教學(xué)，最后要重視引導(dǎo)學(xué)生回溯故事的發(fā)展，促使學(xué)生“豁然開朗”：一是對人物形象的把握更全面，二是喚起認(rèn)識人物的元認(rèn)知，讓學(xué)生觀照自己理解的過程，察覺理解的路徑與策略，知識結(jié)構(gòu)化。

學(xué)習(xí)《跳水》 第5、6 自然段，圍繞著人物的行為抓住關(guān)鍵詞、圖片等信息還原當(dāng)時的情境，推測船長當(dāng)時的想法后，最后可借助線狀思維圖幫助學(xué)生顯性建構(gòu)船長“看到不利情況”“想到有利條件” “采取正確辦法”的完整思維過程，然后再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這個思維過程圖，把船長的思維過程說清楚，并說說這個辦法好在哪里。整個過程中，學(xué)生從事實性認(rèn)知到理解概括再到練說，船長“沉著冷靜、機(jī)智勇敢”的人物形象在心中真正立了起來，“遇到問題，根據(jù)適宜條件選擇合適對策解決問題”的問題解決思維模式更加清晰可見，思維積極地向潛在的更高水平發(fā)展。

2.慎搭支架，有效推測人物想法

（1）基于事情的復(fù)雜化。

當(dāng)故事中的人物多而豐滿、人物關(guān)系復(fù)雜、情節(jié)發(fā)展曲折，學(xué)生感受思維的火花、觸摸人物的智慧就變得更難。我們往往容易想到的是搭建簡單、清晰的支架將復(fù)雜的事情簡單化，以此提高學(xué)習(xí)效率。但復(fù)雜的事情一旦簡單化處理，效果可能事與愿違。

比如《跳水》，以表格觀察到的“不利情況、有利條件”，引導(dǎo)學(xué)生展開對關(guān)鍵信息的提取、梳理，最后用關(guān)聯(lián)詞幫助學(xué)生說清船長的思維過程。這就可能生硬地分離情境中的船長所見、所做、所思。從船長的所做、所思中去發(fā)現(xiàn)船長所采取辦法的思維過程，原本是錯綜復(fù)雜的，這個思維的過程不是靜態(tài)的，而是在那時那地那境動態(tài)持續(xù)生成的。表格的使用束縛了學(xué)生的思維，學(xué)生展開的就是零散信息的勾勾、找找、寫寫，整個閱讀過程一直處于事實性知識搜尋的低階思維階段。故事原本從問題產(chǎn)生到解決的過程，實則就是復(fù)雜事情完整呈現(xiàn)的過程，也是創(chuàng)新思維產(chǎn)生的過程。因此，在思維訓(xùn)練中，要基于事情本身的復(fù)雜全過程，站在學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀過程的立場上有效搭建支架，最終促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

再如習(xí)作“神奇的探險之旅”，要將遇險的過程、求生的方法寫具體，就可以沿著“探險故事”是一個多人物、多地點、多險情、多辦法的動態(tài)復(fù)雜過程，提供能展開故事思維過程的支架突出情節(jié)的變化，基于整體構(gòu)思而不只是著眼于故事局部，去教零星的、已學(xué)的寫具體的方法。

（2）基于思維的可視化。

思維可視化有利于思維教學(xué)難點的突破?；谒季S可視化搭建支架，要注意以下兩點：一是能有效支持學(xué)生學(xué)習(xí)，并提供給他們學(xué)會學(xué)習(xí)的策略?！蹲韵嗝堋分校瑖^者為什么能提出“以子之矛陷子之盾，何如？”，在帶著學(xué)生展開深入探究后，再提供綜合分析與假設(shè)的思維路徑圖，就把賣矛者“矛”與“盾”前后不一的話結(jié)合起來，呈現(xiàn)嚴(yán)密的對比、假設(shè)，將學(xué)生理解中模模糊糊的東西清晰化、結(jié)構(gòu)化，讓思維有邏輯。二是注意促進(jìn)不同思維水平學(xué)生學(xué)習(xí)的交互性，并展開探討與反思。比如一個班里有理解力強(qiáng)的、理解力一般的、理解力相對落后的三類學(xué)生，在復(fù)雜的信息提取整合、思維過程推測時，教師可提供電子課文紙，邊聽邊勾畫展示學(xué)生交流的相關(guān)文字。勾畫顯示的過程，就是將學(xué)生思維可視化并放大聚焦的過程，這樣以點帶面，讓每個學(xué)生都知道怎么學(xué)、怎么想、怎么解決問題。

思維可視化，就是把抽象的思維更加形象地呈現(xiàn)出來，順應(yīng)學(xué)生從已有的形象思維向抽象思維發(fā)展，帶著學(xué)生從模糊到清晰，然后再對形象的思維圖背后藏著的抽象概念有初步感知，促進(jìn)人人獲得思維生長。

（3）基于學(xué)習(xí)的活動化。

學(xué)生的高階思維要得到提升，需要在一個具體的故事場景里針對核心問題，理清內(nèi)部關(guān)系，初步感受背后的“概念”。依據(jù)這一特點，實踐中發(fā)現(xiàn)開啟高階思維的訓(xùn)練，要從主問題、大情境上展開學(xué)習(xí)活動設(shè)計，以此回歸教材編寫理念，達(dá)標(biāo)而不越標(biāo)，達(dá)標(biāo)而不偏標(biāo)。

①主問題。

思維的發(fā)生，不是自然而然的，而是由問題或疑問觸發(fā)的。主問題的設(shè)計與實施，可以開啟高階思維訓(xùn)練?！短锛少愸R》的課后第2題中，“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”便可以直接作為主問題，統(tǒng)領(lǐng)全課教學(xué)。然后結(jié)合學(xué)情，逐步小層級地助推“田忌為什么能贏”這一正確認(rèn)識。比如學(xué)生能讀到“大家的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”，但可能難以讀清楚“同等級馬腳力差距小，不同等級馬差距大”。這就需要圍繞統(tǒng)領(lǐng)全課的問題，沿著不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的困難與需求，一步一步地搭建小層級支架，使學(xué)生的思維逐層提升。這個主問題，就不只是一個“大問題”，還有助力學(xué)生經(jīng)歷完整學(xué)習(xí)過程的“小層級”——問題鏈、圖示盤等。整個主問題設(shè)計的過程，就是教師對教材、對學(xué)生“細(xì)讀”的過程，也是讓學(xué)習(xí)中的思維活動能真正發(fā)生的過程。這樣既能讓教學(xué)設(shè)計更簡約、清晰，更能促使學(xué)生思維活動空間更廣、自覺性更強(qiáng)、思考樂趣更濃。

教材中“神奇的探險之旅”也提供了可操作策略：創(chuàng)編前要想好人物、場景、裝備、險情以及解決的辦法。教學(xué)時，沿著教材的編寫理念，緊貼學(xué)生將“遇到的險情、解決的辦法”寫具體的真實困難搭建小層級支架：一是提供文字加音樂情境創(chuàng)設(shè)，從空間上鼓勵學(xué)生展開想象;二是鏈接單元已學(xué)《田忌賽馬》《跳水》故事情節(jié)發(fā)展圖，提供創(chuàng)編情節(jié)圖思維路徑;三是在學(xué)生嘗試創(chuàng)編情節(jié)圖后提供例圖，引導(dǎo)關(guān)注旅程中地點變化與辦法多元;四是提供情節(jié)創(chuàng)編自評標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生自主修改完善情節(jié)圖。這樣一步一步沿著學(xué)生寫具體的真實困難，借助探險情境、“情節(jié)圖”、評價標(biāo)準(zhǔn)等小層級支架，為學(xué)生的神奇探險提供結(jié)構(gòu)化的思維活動支點，引導(dǎo)學(xué)生在本單元的讀寫交互中，心中的探險夢越來越清晰，高階思維得到全面發(fā)展與提升。

②大情境。

要想讓學(xué)生饒有興趣地走近人物，準(zhǔn)確地識別客觀條件，有效地整合相關(guān)信息并推測人物想法，大情境的創(chuàng)設(shè)必不可少。其中文本情境一以貫之是基礎(chǔ)，將文本情境鏈接生活提供思辨情境是關(guān)鍵。比如《跳水》一課，展開“船長當(dāng)時是怎么想的、怎么做的”探究，重現(xiàn)孩子在桅桿頂端隨時可能摔下來這一情境是必要的，這個“危急時刻”可能還要貫穿全課。實質(zhì)上，當(dāng)教師連接上文，圍繞著人物的所做抓住關(guān)鍵詞、圖片等信息，帶著學(xué)生走進(jìn)文本故事這個大情境，就可以持續(xù)維持思維活動的展開，協(xié)同共建“那時、那地的船長為什么這么做”的思維過程。

教學(xué)《自相矛盾》中圍觀者帶來的“弗能應(yīng)也”、《田忌賽馬》中“田忌為什么能贏”，除了文本情境一以貫之外，還要注意引導(dǎo)學(xué)生將故事中做出的假設(shè)、推理等，置于自身生活經(jīng)驗展開思考和判斷，在充分整合新舊知識，加深課文理解的同時，讓學(xué)生在思維過程中反思和完善自己的思維，學(xué)會多角度對比，分析問題，解決問題。

（作者單位：重慶市巴南區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校/重慶市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 郝 帥