創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力：結(jié)構(gòu)、成長困境與培育路徑①

楊 剛，彭 涵

（西南大學，重慶 400715）

當今世界百年未有之大變局加速演進，只有不斷推進科技創(chuàng)新并實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，才能在國家科技競爭中掌握主動權(quán)。近年來，為打破高校和產(chǎn)業(yè)間的信息壁壘，促進實現(xiàn)新舊動能轉(zhuǎn)換，國家陸續(xù)出臺了大量科技成果轉(zhuǎn)化相關(guān)政策?！?020 年中國專利調(diào)查報告》表明，高校有效專利實施率為11.7%、有效專利產(chǎn)業(yè)化率為3.0%，遠低于全國57.8%和41.6%的平均水平。［1］究其原因：一是缺乏對科研選題、基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和技術(shù)開發(fā)等前期成果的潛在市場價值評估，忽視了匹配市場需求科研選題在成果轉(zhuǎn)化中的關(guān)鍵性作用；二是現(xiàn)有的人才評價未能規(guī)避“古德哈特定律”的陷阱，“五唯”的評價導向極易引發(fā)高校教師急功近利的浮躁傾向，阻礙其創(chuàng)新創(chuàng)造活力。鑒于此，本研究以創(chuàng)新鏈為切入點解構(gòu)高校教師科技創(chuàng)新能力，立足于科技創(chuàng)新能力成長機理中所突顯的困境，提出高校教師科技創(chuàng)新能力的培育路徑，以期延伸科技創(chuàng)新能力在個體微觀層面的研究，同時為加快建立“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”導向的人才評價體系提供理論借鑒。

一、創(chuàng)新鏈與高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

高校是科學研究的主要載體，是支撐理論創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新的中流砥柱。高校教師肩負著知識生產(chǎn)與傳播、R&D 及后期成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用等多重屬性與職能。創(chuàng)新鏈作為帶動國家、社會整體科技創(chuàng)新水平持續(xù)提升的戰(zhàn)略支點，解構(gòu)高校教師在創(chuàng)新鏈中不同環(huán)節(jié)體現(xiàn)的科技創(chuàng)新能力具有深刻的理論意義和現(xiàn)實意義。

（一）創(chuàng)新的概念內(nèi)涵

“現(xiàn)代創(chuàng)新理論之父”熊彼特（Schumpeter）提出，創(chuàng)新作為經(jīng)濟發(fā)展的核心特征，可促使生產(chǎn)要素與生產(chǎn)條件不斷地實現(xiàn)重新組合。1935 年，熊彼特從資源配置角度將創(chuàng)新簡單定義為“建立不同于以前函數(shù)形式的生產(chǎn)函數(shù)”［2］。1939 年，熊彼特在著作《經(jīng)濟周期》（Business Cycles）中又從貨幣成本角度出發(fā)，指出“創(chuàng)新是生產(chǎn)函數(shù)在經(jīng)濟系統(tǒng)中的變動，使得舊的總成本或邊際成本曲線因此而不斷更新的過程”［3］。1962 年，羅斯托（Rostow）確定了“創(chuàng)新”的典型表現(xiàn)形式為“技術(shù)創(chuàng)新”［4］；同年，伊諾斯（Enos）將技術(shù)創(chuàng)新明確界定為“發(fā)明的選擇、資本投入保證、組織建立、制定計劃、招用工人和開辟市場等多項行為相綜合的結(jié)果”［5］。1969年，邁爾斯（Myers）和馬奎斯（Marquis）立足技術(shù)創(chuàng)新的過程化特征，認為創(chuàng)新是“技術(shù)變革的集合，是令具有經(jīng)濟價值和社會價值的新思想、發(fā)明或科學原理等得到成功應(yīng)用的過程”。［6］1974 年，厄特巴克（Utterback）指出，“創(chuàng)新應(yīng)與發(fā)明或技術(shù)樣品相區(qū)別，創(chuàng)新就是技術(shù)的實際釆用或首次應(yīng)用”［7］。1990 年，喬斯提（Josty）同樣從過程視角出發(fā)，表示創(chuàng)新是“產(chǎn)品投產(chǎn)和市場化的整體社會過程”［8］。而國內(nèi)學者嚴清華和尹恒（2000）認為，創(chuàng)新除了“技術(shù)創(chuàng)新”和“制度創(chuàng)新”以外還應(yīng)包括“理論創(chuàng)新”，即技術(shù)創(chuàng)新是基礎(chǔ)與前提；制度創(chuàng)新是保證與關(guān)鍵；理論創(chuàng)新則是技術(shù)創(chuàng)新與制度創(chuàng)新的先導。［9］縱觀國內(nèi)外學者對“創(chuàng)新”這一概念的闡釋，不管是以技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新還是理論創(chuàng)新為研究的邏輯起點，其結(jié)論均落地于經(jīng)濟效益。這意味著創(chuàng)新并非隸屬于單純的技術(shù)范疇，它更是一個經(jīng)濟范疇。創(chuàng)新是指創(chuàng)造與應(yīng)用基礎(chǔ)理論知識，并將其成功轉(zhuǎn)化為可產(chǎn)生經(jīng)濟社會價值的現(xiàn)實生產(chǎn)力的過程。其中包括了技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、理論創(chuàng)新與經(jīng)濟創(chuàng)新，而經(jīng)濟創(chuàng)新是理論創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新和制度創(chuàng)新共同作用的結(jié)果。

（二）創(chuàng)新鏈的階段劃分

創(chuàng)新不再只是一個從研發(fā)到新產(chǎn)品的傳統(tǒng)線性流，它實際上是從理論知識到技術(shù)應(yīng)用，再從技術(shù)應(yīng)用到經(jīng)濟繁榮發(fā)展的鏈環(huán)過程，并且具有“創(chuàng)造性破壞（creative destruction）”的特征。其中所涉及的各項職能活動的序列集合被稱作是“創(chuàng)新鏈”。

國內(nèi)外學者根據(jù)創(chuàng)新鏈中各項職能活動的不同進行階段性劃分。首先，以約翰森（Johansson）與圖肯伯格（Turkenburg）為代表的創(chuàng)新鏈“研究和開發(fā)階段—建立示范項目階段—技術(shù)擴散階段”的三階段構(gòu)成，為國內(nèi)學者提供了理論基礎(chǔ)。［10-11］孫澤文和葉敏、田國華和張勝、張高明和張善從等學者均從“實驗室研制階段—中試（服務(wù)）階段—產(chǎn)品商業(yè)化階段”解構(gòu)創(chuàng)新鏈。［12-14］其次，以提姆斯（Timmers）為代表的創(chuàng)新鏈四階段劃分方式，將“基礎(chǔ)研究階段”視作創(chuàng)新鏈的源頭；［15］而杭雪花等表明，創(chuàng)新鏈的首要環(huán)節(jié)是“以社會需求或市場預測確立科研目標”，之后才是成果產(chǎn)生、成果轉(zhuǎn)移與成果使用；［16］朱艷等基于提姆斯的劃分方式，將創(chuàng)新鏈細化為“基礎(chǔ)研究—應(yīng)用研究—實驗研究—成果轉(zhuǎn)化—產(chǎn)業(yè)推廣”五階段。［17］最后，盡管趙繼對創(chuàng)新鏈進行了多階段劃分，但仍舊依賴于“市場需求、基礎(chǔ)研究、中試階段、產(chǎn)品市場化”四項環(huán)節(jié)。［18］本研究吸收前人研究基礎(chǔ)，將創(chuàng)新鏈劃分為四階段，即準備階段（選題設(shè)計）、啟動階段（基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、試驗發(fā)展）、轉(zhuǎn)化階段（中試、產(chǎn)業(yè)化）和演進階段（市場表現(xiàn)）。

（三）高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

“能力”是指“對技能、積累的知識、經(jīng)驗的復雜組合，使主體能夠協(xié)調(diào)自身行為和有效利用各項資源的表現(xiàn)”［19］。綜合本研究所述的創(chuàng)新概念內(nèi)涵，“科技創(chuàng)新能力”更傾向于主體在基礎(chǔ)知識理論創(chuàng)造、應(yīng)用，并實現(xiàn)其潛在的經(jīng)濟社會價值（轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力）的過程中所表現(xiàn)的綜合素質(zhì)。國家科技創(chuàng)新能力的根本源泉在于人。目前，針對科技創(chuàng)新能力的研究主要集中在區(qū)域宏觀層面及組織中觀層面［20-21］，對個體微觀層面的科技創(chuàng)新能力構(gòu)成要素的研究相對欠缺。以往研究多關(guān)注高校教師在研發(fā)活動（R&D）中的能力表現(xiàn)——科研能力，而忽略了高校教師是否具有從國家急迫需要和長遠需求出發(fā)的選題意識，以及促進產(chǎn)學研深度融合的市場意識。為提高創(chuàng)新鏈整體效能，疏通科技成果轉(zhuǎn)化“最后一公里”和保障關(guān)鍵核心技術(shù)突破的創(chuàng)新推力與發(fā)展后勁，高校教師的科技創(chuàng)新能力應(yīng)發(fā)源于創(chuàng)新鏈，并能回饋到準備階段、啟動階段、轉(zhuǎn)化階段和演進階段，最后還要在選題設(shè)計、R&D、中試、產(chǎn)業(yè)化等環(huán)節(jié)中實現(xiàn)有機整合。為此，本研究基于創(chuàng)新鏈劃分出高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)。（見圖1）

圖1 基于創(chuàng)新鏈的高校教師科技創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)

1.準備階段——創(chuàng)意提煉能力

已有研究中，將高校教師的創(chuàng)意提煉能力定義為：教師能基于市場需求并從實際問題出發(fā)，甄別選題是否具有新穎性與應(yīng)用價值［22］，最終凝練出科學問題的能力。它作用于創(chuàng)新鏈的前端，是影響選題設(shè)計、基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、試驗發(fā)展的重要前因變量。張保倉和任浩認為，創(chuàng)意提煉涉及捕捉機遇信息、生成創(chuàng)新動力與形成創(chuàng)意決策三個控制點［23］：首先，高校教師是否具備從市場環(huán)境的變化規(guī)律中預測和捕捉市場機遇的意識，是形成創(chuàng)意提煉能力的前提條件；其次，高校教師只有利用自身知識儲備與捕捉到的市場機遇信息進行融合，才能以技術(shù)推動、市場拉動以及“技術(shù)—市場”共同作用等動力模式，支撐和完成整個創(chuàng)新過程；最后，創(chuàng)新與發(fā)明的不同在于創(chuàng)新是能向現(xiàn)實生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的市場行為［24］，如果創(chuàng)意決策的來源未能基于市場并投向?qū)嶋H應(yīng)用，即便高校的資源再豐富、技術(shù)再先進，也無法通過市場的檢驗進而引起“生產(chǎn)函數(shù)的變動”。［25］

2.啟動階段——科技研發(fā)能力

研發(fā)（R&D）活動主要依據(jù)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的系列出版物《弗拉斯卡蒂手冊》（Fra?scati Manual）劃分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和試驗發(fā)展。［26］為落實國家“十四五”規(guī)劃中“加強原創(chuàng)性引領(lǐng)性科技攻關(guān)”的戰(zhàn)略部署，創(chuàng)新活動向創(chuàng)新鏈的基礎(chǔ)研究、應(yīng)用基礎(chǔ)研究以及應(yīng)用研究等前端環(huán)節(jié)延伸和布局的傾向愈發(fā)顯著。［27］“科技研發(fā)能力”則是在上述前端環(huán)節(jié)中綜合表現(xiàn)出的知識原始創(chuàng)新能力、基礎(chǔ)研究成果應(yīng)用途徑的探索能力以及物化科技成果并在一定程度上推動經(jīng)濟社會發(fā)展能力的集合。高校教師作為“卡脖子”技術(shù)攻關(guān)突破的關(guān)鍵知識供給、知識應(yīng)用與知識成果轉(zhuǎn)化的生力軍，必須加強其科技研發(fā)能力，將面向關(guān)鍵核心技術(shù)攻關(guān)突破中的參與度、貢獻度發(fā)揮到極致。［28］

3.轉(zhuǎn)化階段——市場認知能力

關(guān)鍵核心技術(shù)的研發(fā)攻關(guān)需要創(chuàng)新鏈中的多主體協(xié)同參與，高校教師難以獨立掌握高度復雜的技術(shù)開發(fā)和成果轉(zhuǎn)化過程。［29］因此，高校教師在轉(zhuǎn)化階段的中試、產(chǎn)業(yè)化兩個環(huán)節(jié)中，最重要的作用是基于知識的耦合機制，與創(chuàng)新鏈中的各類創(chuàng)新主體形成知識要素的相互融通轉(zhuǎn)化，以促進創(chuàng)新鏈運作過程的循環(huán)與更新。顯然，高校教師如果單純地從知識生產(chǎn)角度進行科研投入，則無法帶來持續(xù)有效的創(chuàng)新產(chǎn)出。這就需要高校教師以“市場認知能力”了解市場當前狀況和未來走向：其一，科技成果轉(zhuǎn)化與產(chǎn)生的新知識之間存在“反饋渠道”，科技成果轉(zhuǎn)化過程中與產(chǎn)業(yè)界互動產(chǎn)生的新知識通過該渠道傳遞給理論創(chuàng)新的主體［30］，進而高校教師可以發(fā)現(xiàn)和提出基于企業(yè)和市場的新的科學問題，并將新的知識吸收與轉(zhuǎn)化成實際科學技術(shù)；其二，相關(guān)企業(yè)采用高校教師產(chǎn)出的實際科學技術(shù)，將中試環(huán)節(jié)得到的成果、產(chǎn)品以及過程原型等進行產(chǎn)業(yè)化后，高校教師再通過市場認知能力預見和洞察新的需求，最終作用到新一輪的創(chuàng)意決策中，為創(chuàng)意提煉能力提供思維方向的指引，促使創(chuàng)新鏈形成良性的動態(tài)循環(huán)。

4.演進階段——自適應(yīng)能力

創(chuàng)新鏈的模式經(jīng)歷了從線性創(chuàng)新鏈向非線性創(chuàng)新鏈，以及循環(huán)創(chuàng)新鏈的系統(tǒng)演進過程。早期線性創(chuàng)新鏈的模式假定基礎(chǔ)研究階段的科研成果能夠自動引發(fā)創(chuàng)新，同時具有先行后續(xù)的時間特性。但線性創(chuàng)新鏈的模式存在一定的局限性和片面性：創(chuàng)新鏈作為由多個要素構(gòu)成，且各要素間具有復雜的非線性關(guān)系的系統(tǒng)；鏈內(nèi)各要素之間動態(tài)鏈接，同時每個階段都包含了理論和技術(shù)的創(chuàng)新與改進、不同的制約和動力因素［31］，并展現(xiàn)出非線性、并行性和分散性的特征。此外，高校、社會、市場環(huán)境的變化所帶來的新矛盾有可能使轉(zhuǎn)化階段的成果、產(chǎn)品以及過程原型被淘汰。但高校教師作為創(chuàng)新鏈中的構(gòu)成要素之一，教師在創(chuàng)新鏈的準備階段、啟動階段和轉(zhuǎn)化階段中所掌握的創(chuàng)意提煉、科技研發(fā)和市場認知能力仍有所保留。如何適應(yīng)社會、市場環(huán)境的新變化，促使高校教師的創(chuàng)新動機進入“巴斯德象限（Pasteur’s Quad?rant）”，則需要“自適應(yīng)能力”的加持。

二、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的成長機理

高校教師科技創(chuàng)新能力熔鑄于創(chuàng)新鏈，探尋其成長機理能為高校教師發(fā)掘市場中潛在的創(chuàng)新需求，籌集和運用創(chuàng)新資源以形成潛力科技成果，將成果轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)濟、社會效益的現(xiàn)實生產(chǎn)力。

（一）成長機理模型闡釋

高校教師科技創(chuàng)新能力的成長主要指個體能力“從無到有、從有到優(yōu)、從優(yōu)到精”的蛻變。經(jīng)濟素養(yǎng)教育和人才評價體系作為能引起高校教師的某種定向行為的外部刺激，具有激勵和指導行為方向的作用。但誘因本身是外在的，高校教師的內(nèi)在需求是由外部誘因經(jīng)過自我調(diào)節(jié)內(nèi)化而成［32］，高校教師為滿足個人內(nèi)在需求勢必會調(diào)動自身能力［33］。高校教師科研動機的生成主要由“外在誘因”“自我調(diào)節(jié)”“內(nèi)在需求”三者共同作用，且相互影響，缺一不可。第一，外在誘因通過自我調(diào)節(jié)內(nèi)化為個體需求；第二，內(nèi)在需求通過自我調(diào)節(jié)與外在誘因相聯(lián)系，內(nèi)在需求會調(diào)動個體能力并與外在誘因具有同向協(xié)調(diào)作用；第三，外在誘因中的人才評價體系是決定科研動機方向的“風向標”與“指揮棒”。高校教師科技創(chuàng)新能力的成長機理具體見圖2。

圖2 基于“動機—行為—結(jié)果”分析框架的高校教師科技創(chuàng)新能力的成長機理

在“源于學術(shù)”或“面向市場”的科研動機驅(qū)動下，高校教師首先調(diào)動其創(chuàng)意提煉和科技研發(fā)能力，產(chǎn)出基礎(chǔ)理論成果或應(yīng)用技術(shù)成果；其次，中試環(huán)節(jié)往往是成果轉(zhuǎn)化的瓶頸，而面向市場的科研動機則有利于產(chǎn)出成果通過市場成熟度檢驗，并形成潛力科技成果［34］；最后，潛力科技成果只有在產(chǎn)生實際經(jīng)濟社會效益時才能被稱作科技成果。高校教師能否利用其市場認知能力與企業(yè)、科研機構(gòu)等其他創(chuàng)新主體深度融合，利用自適應(yīng)能力吸取并運用結(jié)果反饋的經(jīng)驗以及調(diào)整自身內(nèi)在需求，是潛力科技成果實現(xiàn)成功轉(zhuǎn)化的必要支撐。綜上，高校教師科技創(chuàng)新能力成長的三個關(guān)鍵節(jié)點為：A 點“面向市場的科研動機”、B 點“形成可中試的潛力科技成果”與C點“自適應(yīng)調(diào)節(jié)”。其中A點作為高校教師科技創(chuàng)新能力的成長源頭，是保證能力成長不“斷鏈”的前提。

（二）演化博弈模型求解

假設(shè)在“自然”狀態(tài)下，由代表政府行為的高校上級主管部門與高校教師，二者可構(gòu)成有限理性博弈群體組成的系統(tǒng)。高校教師可選擇面向市場或源于學術(shù)的科技創(chuàng)新行為，選擇面向市場的科技創(chuàng)新行為策略的概率為x；選擇源于學術(shù)的科技創(chuàng)新行為策略的概率為（1 -x）且（0 ≤x≤1）；高?？刹捎没虿徊捎靡浴皠?chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價刺激的策略，其概率分別為y和（1-y）且（0 ≤y≤1）；x和y分別是關(guān)于時間t的函數(shù)。假設(shè)高校教師采用面向市場的科技創(chuàng)新行為（產(chǎn)出潛力科技成果）能夠獲得的收益為bm；采用源于學術(shù)的科技創(chuàng)新行為（產(chǎn)出一般項目成果）能夠獲得的收益為am；一般項目成果和潛力科技成果的科研成本差值為rc。高校以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價政策引導教師將目光從學術(shù)投向市場，設(shè)總成本為tc；相關(guān)科研經(jīng)費資助的補貼系數(shù)為β；而在此政策的推動下，高校教師的潛力科技成果產(chǎn)出能為高校帶來效益，并設(shè)為mp。高校與所屬高校教師間的博弈收益矩陣見表1。

表1 高校與所屬教師間的博弈收益矩陣

根據(jù)表1可知，高校教師采取面向市場的科技創(chuàng)新行為所帶來的收益為：

由（1）（2）可得高校教師采取策略的平均收益為：

高校不采用以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價政策工具刺激的收益為：

由（4）（5）可得高校采取策略的平均收益為：

根據(jù)假設(shè)和模型求解，二者構(gòu)成的系統(tǒng)用復制動態(tài)方程可表示為：

將（x*，y*）帶入（7）式的矩陣可得：矩陣的行列式為正且矩陣的跡等于0，即恒為系統(tǒng)的鞍點，或向（0，1）或（1，0）演化均可得到系統(tǒng)的均衡穩(wěn)定點。經(jīng)計算分析后，還應(yīng)劃分為四種情況討論：

其一，當am-（bm-rc）＜0 且bm-am-rc-tc＜0 時（0，0）為穩(wěn)定點。在高校未采用以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價政策刺激時，高校教師停留在學術(shù)層面的科技創(chuàng)新行為收益高于從市場需求出發(fā)的科技創(chuàng)新行為收益。即使高校采用該人才評價政策，從市場需求出發(fā)的行為收益也不能彌補實施政策工具刺激的成本。故高校會逐漸放棄該政策工具的刺激，導致系統(tǒng)最終的穩(wěn)定狀態(tài)為高校不采用政策工具刺激，同時高校教師也不選擇滿足市場需求的科研行為。

其二，當am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[bm-（1-β）×rc]＜0 時，（0，1）為穩(wěn)定點。盡管高校采取以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價刺激策略，并為選擇基于市場的科技創(chuàng)新行為的高校教師提供部分項目經(jīng)費資助，但仍無法彌補高校教師停留在學術(shù)層面的收益與面向市場的科研行為所得收益的差額，即采取的人才評價政策失靈，從而使該政策工具不能達到預期的刺激效果。

其三，當am-（bm-rc）＜0 且（am-tc）-[bm-（1-β）×rc]＜0 時，（1，0）為穩(wěn)定點。由于此時無論高校采用以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價刺激與否，實施源于學術(shù)的科研行為所獲得的收益均小于面向市場的科技創(chuàng)新行為的收益。因此高校教師無須在人才評價政策的刺激下選擇面向市場的科技創(chuàng)新行為策略。

其四，am-[bm-（1-β）×rc]＜0 且[（am-tc）-（bmrc）]＜0 時，（1，1）為穩(wěn)定點。系統(tǒng)會演化為高校教師的科技創(chuàng)新行為呈現(xiàn)出市場導向的穩(wěn)定狀態(tài)。原因在于，高校在采取以“創(chuàng)新價值、能力、貢獻”為導向的人才評價政策刺激后，此時高校教師以市場為出發(fā)點的科技創(chuàng)新行為比從學術(shù)出發(fā)的科技創(chuàng)新行為能獲取更多凈收益；高校采用該人才評價政策的成本也能由市場收益彌補，從長遠的角度來看這是雙方維持穩(wěn)定的最優(yōu)選擇。

基于以上分析可以發(fā)現(xiàn)：在人才評價“指揮棒”和“風向標”的作用下，高校教師判定一般項目成果的收益高于潛力科技成果，其科研動機受到正向的強化作用，表現(xiàn)為當高校教師就算不選擇面向市場需求的科研動機，也能從一般項目成果中獲得可滿足預期的收益，進而使產(chǎn)出成果無法踏入中試環(huán)節(jié)，導致能力成長出現(xiàn)斷鏈；同理，如果潛力科技成果的研究成本或風險高于一般項目成果，則高校教師的科研動機受到負向的強化作用，表現(xiàn)出高校教師因風險規(guī)避的取向，而減少或拒絕潛心研究基于市場需求的潛力科技成果。

三、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的成長困境

通過引入演化博弈理論及系統(tǒng)均衡點的計算，簡要分析了人才評價體系對高校教師科研動機的“風向標”與“指揮棒”作用。厘清導致高校教師科技創(chuàng)新能力成長困境的外在誘因和內(nèi)在需求，是促使高校教師走出“象牙塔”，并與其他創(chuàng)新主體深度融合的關(guān)鍵點。

（一）前期經(jīng)濟素養(yǎng)教育不足誘發(fā)高校教師市場認知缺失

經(jīng)濟素養(yǎng)是指個體應(yīng)用經(jīng)濟技能、概念與框架等在現(xiàn)實中運用的程度和水平。［35］繼1977 年美國“經(jīng)濟教育框架（FTE）”所提出的發(fā)展大學前經(jīng)濟理解力的五項基本要求后，美國國家教育委員會（NCEE）于2005 年再次強調(diào)了公民的經(jīng)濟素養(yǎng)對生產(chǎn)、消費、工作和投資等活動中生成正確決策的重要性。［36］朱明明與萬文濤通過建模比較中美創(chuàng)新人才的成長規(guī)律，將創(chuàng)新人才的成長過程劃為五個階段［37］；而國內(nèi)對處于創(chuàng)新成長期（12 至26 歲左右）的創(chuàng)新人才培養(yǎng)階段的經(jīng)濟素養(yǎng)教育普遍重視不夠。教師作為高校中科技創(chuàng)新行為的實施主體，如果在培養(yǎng)教師的前期過程中對經(jīng)濟素養(yǎng)教育的關(guān)注不足，一是可能會損害其決策取向，二是影響其后續(xù)的創(chuàng)新活動。［38］教師是高校科技創(chuàng)新以及科技活動的重要力量。但由于前期經(jīng)濟素養(yǎng)教育不足引起的市場意識淡薄，導致其選題設(shè)計的創(chuàng)意無法從市場中提煉，最終高校教師難以在確立科研領(lǐng)域、選擇科研項目與制定科研目標等后續(xù)環(huán)節(jié)中實現(xiàn)與市場需求的精準對接。

（二）后期人才評價政策失靈制約高校教師科技創(chuàng)新熱情

習近平總書記在中國科學院第十七次院士大會、中國工程院第十二次院士大會上的講話中強調(diào)：人才評價是科技管理中建設(shè)人才隊伍的重要組成部分，發(fā)揮好人才評價的“指揮棒”作用，是讓人才施展才華、充分發(fā)揮作用的前提?？茖W、合理、系統(tǒng)、可操作性強的人才評價體系對引導高校教師的成長、激發(fā)原始創(chuàng)新能力至關(guān)重要。［39-40］現(xiàn)行的人才評價仍存在若干問題：第一，評價理念存在偏差。［41］學術(shù)界或理論界雖然普遍認同未來評價的主要趨勢是發(fā)展性評價，［42］但對發(fā)展性評價理念的具體內(nèi)涵闡釋不足，導致現(xiàn)實中強制性評價或獎懲性評價仍占主導地位。第二，評價方法與指標不完善。［43］以同行評議為代表的定性評價法得到廣泛運用，評審專家往往具有相近的科學認知或者研究范式，該方法的缺點在于可能引致對跨學科、跨專業(yè)人才的創(chuàng)新性思想包容性不足；若單純以文獻計量的系列指標（如引文率）評價其能力水平，則易導致高校教師盲目追求論文數(shù)量、忽視成果質(zhì)量。第三，個人評價脫離團隊。［44］“三評（項目評審、人才評價、機構(gòu)評估）”改革中明確提出要“注重個人評價與團隊評價相結(jié)合，尊重和認可團隊所有參與者的實際貢獻”。論文數(shù)量、引用率、影響因子等指標僅作為參考而不能過分強調(diào)，否則會誘發(fā)高校教師個體或非核心團隊成員消極情緒，進而影響其在科研團隊工作中的創(chuàng)新積極性與主動性。［45］

除上述人才評價存在的若干問題外，科技成果供需方的決策往往基于“成本—收益”原則，加之政府公共服務(wù)體系缺位、政策干預滯后、信息不對稱等原因造成人才評價政策失靈，導致難以體現(xiàn)人才評價的正確導向功能，即無法通過各項評價指標調(diào)動高校教師的科技創(chuàng)新積極性，更制約了其科技創(chuàng)新能力的提升。［46］

（三）內(nèi)在需求引致高校教師科研價值觀的功利化趨勢

作為外在誘因之一的人才評價體系不僅是培養(yǎng)、用好、引進科技人才的依據(jù)，同時也是高校教師科技創(chuàng)新能力成長的“助推器”，它具有極大的導向作用。［47］人才評價作為教師投身科技創(chuàng)新活動的“指揮棒”和“風向標”，個體對其產(chǎn)生的認知與態(tài)度會影響自身的科研動機與后續(xù)行為。一旦評價導向出現(xiàn)偏移，則會影響其對于科技創(chuàng)新活動的認知和態(tài)度，即科研價值觀逐漸功利化。在“非升即走（up-or-out）”的高校人事制度背景下，高校教師為滿足由“五唯”傾向的人才評價催化而生的職稱評審、工作量考核、評獎評優(yōu)等需求，致使眾多教師特別是青年教師利用“低風險”與“短平快”的科研項目來保障自身切實利益。其“重學術(shù)”“輕轉(zhuǎn)化”脫離實踐的學術(shù)傾向使得高校教師面向企業(yè)、市場需求的內(nèi)生動力不足，即無法在“立足實踐—超越實踐—反躬實踐”的閉環(huán)中實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。這在很大程度上扼殺了高校教師的科技創(chuàng)新能力和創(chuàng)新潛質(zhì)，成為科技創(chuàng)新征途中的絆腳石，并加劇科研活動的產(chǎn)出成果與市場需求脫節(jié)，難以跳脫經(jīng)濟和科技發(fā)展“兩張皮”的桎梏。

四、創(chuàng)新鏈視角下高校教師科技創(chuàng)新能力的培育路徑

為逐步緩解創(chuàng)新鏈、技術(shù)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈間的結(jié)構(gòu)性失衡，以及突破制約創(chuàng)新驅(qū)動的瓶頸，基于主體政策、要素政策、關(guān)聯(lián)政策及市場政策，提出高校教師科技創(chuàng)新能力成長的培育路徑，有助于提升高校教師的科技成果產(chǎn)出質(zhì)量與后續(xù)轉(zhuǎn)化效益。

（一）以主體政策引領(lǐng)高校教師創(chuàng)意提煉能力

加強前期經(jīng)濟素養(yǎng)教育應(yīng)盡快提上議程。人才是創(chuàng)新驅(qū)動的核心，是實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的自由支撐，是經(jīng)濟社會發(fā)展的第一資源［48］；而科技人才最重要的貢獻是推動科學進步與發(fā)展，不斷創(chuàng)新是科技人才的工作目標。［49］目前，教育部門所供應(yīng)的人才由于培育市場認知的前期經(jīng)濟素養(yǎng)教育不足，令高校教師缺乏科研產(chǎn)出成果應(yīng)該基于市場需求的選題意識。從高校教師科技創(chuàng)新能力的成長機理可以看出，其科研動機難以從源于學術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蚴袌?，致使基礎(chǔ)理論成果與應(yīng)用技術(shù)成果的市場成熟度較低，無法為市場提供可進入中試環(huán)節(jié)的潛力科技成果，高校教師科技創(chuàng)新能力的成長鏈環(huán)就在前端的選題設(shè)計環(huán)節(jié)中被扼余。加強前期經(jīng)濟素養(yǎng)教育，即利用經(jīng)濟學知識指導實踐，有利于引導未來的教師在其學生階段把握理論與實踐的辯證關(guān)系；實現(xiàn)經(jīng)濟理論與現(xiàn)實生活的融通。強化高校教師對市場的認知，有利于激發(fā)高校教師面向市場需求的選題意識和提煉創(chuàng)意，對增強經(jīng)濟社會發(fā)展活力，實現(xiàn)科技人才發(fā)展與經(jīng)濟社會發(fā)展的深度融合，促進國家創(chuàng)新體系建設(shè)也起著重要作用。［50］

修正后期人才評價導向更是刻不容緩。首先，樹立發(fā)展性評價理念。在機制設(shè)計理論視域下，高校教師是考評機制的參與主體，也是其機制限定條件下的行為博弈者。高風險、周期長，具有突破性的科研活動通常因為高校教師希望保證其自身利益而被束之高閣，而發(fā)展性評價理念有利于發(fā)揮評價的診斷功能，再加以構(gòu)建“激勵相容”的評價機制，可識別與解決阻礙教師在科研活動中突顯的問題與障礙。其次，發(fā)揮多元評價主體作用。人才評價應(yīng)堅持人才培養(yǎng)、使用、激勵為核心的發(fā)展性評價理念，遵循“創(chuàng)新目標導向、分類實施、注重實效”的要求［51］，在把握高校教師科技創(chuàng)新能力成長的特點，調(diào)動其科技創(chuàng)新積極性的同時，合理劃分高校、政府、市場和第三方機構(gòu)在人才評價中的角色定位，以市場評價和社會評價相結(jié)合的方式科學確定評價標準，開展多層次差別化的分類評價。再次，優(yōu)化人才評價周期。評價指標體系的設(shè)計作為人才評價的最核心內(nèi)容，為了更好地激發(fā)其科研創(chuàng)新行為和積極性，優(yōu)化現(xiàn)有人才評價周期，針對創(chuàng)新鏈中各項環(huán)節(jié)的產(chǎn)出成果，其評價指標應(yīng)從前期選題評價、中期項目評價、后期成果評價入手進行優(yōu)化，以保障評價的靈活性和評價指標的覆蓋面。［52］最后，進一步深入實施分類評價。現(xiàn)如今針對高校教師的分類標準多是面向管理的需要，以工作性質(zhì)進行劃分，即“教學型”教師、“教研型”教師與“研究型”教師?？紤]到當前基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究日趨一體化的發(fā)展趨勢，為促進高校教師在研發(fā)活動中所融通的科技創(chuàng)新能力全面提升，建議結(jié)合教師職業(yè)成長、科研發(fā)展規(guī)律與各自的崗位特征分別設(shè)置評價標準。如針對教研型或低崗級教師，一般都具備相應(yīng)的科技研發(fā)能力，但在創(chuàng)意提煉能力或市場認知能力上往往相對薄弱，為此在其個人評價指標設(shè)計中應(yīng)以一般項目成果為主，潛力科技成果應(yīng)主要考察參與團隊的實際貢獻，目的在于引導其通過主動參與團隊學習提升除科技研發(fā)能力外的其他能力；反之，對于研究型教師或高崗級教師而言，需充分利用其豐富的創(chuàng)意提煉能力和市場認知能力，評價重點應(yīng)側(cè)重在創(chuàng)新人才培養(yǎng)、創(chuàng)新團隊建設(shè)和原始技術(shù)創(chuàng)新等方面的貢獻。

（二）以要素政策激發(fā)高校教師科技研發(fā)能力

加強基礎(chǔ)研究是推動關(guān)鍵核心技術(shù)自主可控，堅決打贏關(guān)鍵核心技術(shù)攻堅戰(zhàn)的必然選擇?；A(chǔ)研究成果較強的外部性與公共品屬性決定了科技創(chuàng)新的核心競爭力。加大對基礎(chǔ)研究投入的公共支持，能為降低技術(shù)示范階段的成本與促進技術(shù)后續(xù)擴散提供堅實保障。［53］“十四五”時期，經(jīng)濟社會發(fā)展和國家安全需要、技術(shù)供給與需求的結(jié)構(gòu)性矛盾對“關(guān)鍵共性技術(shù)、前沿引領(lǐng)技術(shù)與顛覆性技術(shù)”產(chǎn)生巨大需求；突破性技術(shù)在創(chuàng)造新產(chǎn)品、新業(yè)態(tài)和新商業(yè)模式方面的作用愈發(fā)突出。［54］必須結(jié)合“破五唯”專項行動，加強基礎(chǔ)研究投入和建設(shè)基礎(chǔ)研究功能性平臺，以保障高校教師的科技研發(fā)能力在原始創(chuàng)新性基礎(chǔ)研究中得到充分發(fā)揮：第一，建立中央財政對基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的長期投入預算制度和穩(wěn)定投入增長機制［55］，2020 年基礎(chǔ)研究占R&D 經(jīng)費比重為6.01%，距離發(fā)達國家15%以上的基礎(chǔ)研究投入還有一定距離；第二，擴大資金來源，重點引導地方、企業(yè)、金融機構(gòu)和社會力量加大基礎(chǔ)研究投入，形成中央、地方、企業(yè)、社會共同支持基礎(chǔ)研究的共同體，以形成穩(wěn)定的基礎(chǔ)研究投入機制；第三，由于目前還未制定明確的企業(yè)的基礎(chǔ)研究投入激勵政策，必須發(fā)揮政策性、開發(fā)性、商業(yè)金融的互補優(yōu)勢，調(diào)整與完善財稅征收范圍，優(yōu)化稅率結(jié)構(gòu)，提升企業(yè)基礎(chǔ)研究投入積極性；第四，積極推動高校、科研院所以及企業(yè)融通創(chuàng)新，加大對重點領(lǐng)域原創(chuàng)性基礎(chǔ)研究的支持力度，建立國家重點實驗室等基礎(chǔ)研究功能性平臺。

（三）以關(guān)聯(lián)政策輔助高校教師市場認知能力

創(chuàng)新鏈的“鏈環(huán)特性”是保持持續(xù)性的競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。任何政策如果僅注重其中一環(huán)（如基礎(chǔ)研究投入）而忽視其他環(huán)節(jié)，那么政策效果往往無法達到預期。在理論創(chuàng)新與技術(shù)創(chuàng)新的初始階段，基礎(chǔ)研究投入起到了至關(guān)重要的推動作用，其成果主要以發(fā)表學術(shù)論文、專著等形式呈現(xiàn)。近年來，從中央到地方正在積極地推動高校教師其科技成果的權(quán)屬改革，以克服高?？萍汲晒膰匈Y產(chǎn)屬性給科技成果轉(zhuǎn)化帶來的阻礙。［56］美國、日本以及德國等國多年以來的改革經(jīng)驗證明，高校自主處置科技成果有利于推動眾多高校實驗室的“沉睡專利”進入市場而創(chuàng)造更多社會價值。擴大解釋科技成果處置權(quán)，意味著高校教師擁有自主處置科技成果的權(quán)利，高校教師可以選擇單獨享有成果所有權(quán)，或與相關(guān)科研人員、企業(yè)、科研院所以“事前共同申請”或“事后確權(quán)分割”的方式共享科技成果所有權(quán)。這有利于高校教師主動與企業(yè)等創(chuàng)新主體加強合作，形成市場認知能力提升的良性循環(huán)。具體而言，主管部門應(yīng)適時通過規(guī)范性文件、部門規(guī)章相應(yīng)地修改存在沖突的現(xiàn)行法律法規(guī)政策，使高校教師處置科技成果成為一種市場選擇［57］，進而充分發(fā)揮市場在創(chuàng)新資源配置中的優(yōu)勢作用，創(chuàng)設(shè)必要的政策、制度空間，以維護高校教師的利益。

然而在轉(zhuǎn)化階段，高校教師往往過度關(guān)注專利申請而非專利使用，導致產(chǎn)生許多偏離市場需求無法成功產(chǎn)業(yè)化的低質(zhì)量“專利泡沫”。亟需引導高校教師逐漸步入“知識價值創(chuàng)造—知識價值擴散”的思維轉(zhuǎn)型，以提升其市場認知能力。建議在《高?？萍汲晒D(zhuǎn)化和技術(shù)轉(zhuǎn)移基地認定暫行辦法》、《關(guān)于技術(shù)市場發(fā)展的若干意見》（國科發(fā)創(chuàng)〔2018〕48 號）、《關(guān)于提升高等學校專利質(zhì)量促進轉(zhuǎn)化運用的若干意見》（教科技〔2020〕1 號）等政策的基礎(chǔ)上，由政府引導和構(gòu)建較為完善的科技中介服務(wù)體系：一是建立政府部門下屬的科技管理部門或科技信息公共平臺；二是高校、科研院所與企業(yè)共建的協(xié)同創(chuàng)新中心；三是建立如丹麥的“知識產(chǎn)權(quán)市場”和德國的“創(chuàng)新市場”的技術(shù)交易平臺［58］；四是嚴格把關(guān)授予專利的基本條件，輔以第三方或行業(yè)協(xié)會的專利評估機構(gòu)，優(yōu)化現(xiàn)有專利篩選機制。

（四）以市場政策強化高校教師自適應(yīng)能力

中國在高技術(shù)方面的市場需求拉動不夠強勁，以致高校等研究機構(gòu)與本國市場與產(chǎn)業(yè)界的需求脫鉤，并且其研究經(jīng)費主要來自國家財政與政府撥款，幾乎很少得到企業(yè)資助。當前首要任務(wù)應(yīng)該是面向創(chuàng)新活動的最終目標——科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，而不是僅僅提供稅收政策或其他激勵措施來刺激研發(fā)投入。同時，創(chuàng)新具有不確定性、高投入性、高隱蔽性與高風險性等特征。一方面，基礎(chǔ)研究所產(chǎn)生的知識僅有一部分可以順利轉(zhuǎn)化，一味地增加基礎(chǔ)研究投入，即便能提升高校教師的科技研發(fā)能力，也不能單獨保證實現(xiàn)潛在的經(jīng)濟社會效益；另一方面，基礎(chǔ)研究處于知識生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用和擴散的創(chuàng)新鏈中的前端，但不能成為保障中后端科技成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的充分條件。因此需要企業(yè)發(fā)揮出題者作用，以創(chuàng)新決策主導者的定位對具有應(yīng)用價值的，能引起“生產(chǎn)函數(shù)的變動”科研選題進行引導，保障創(chuàng)新鏈前端具備向后端移動的充分條件，并推動創(chuàng)新資源向產(chǎn)業(yè)鏈上下游集聚。確立并培育企業(yè)創(chuàng)新主體地位，完善市場環(huán)境，提升“產(chǎn)業(yè)鏈—創(chuàng)新鏈”雙向融合發(fā)展的市場根基，利用融通創(chuàng)新等新范式促進高校教師適應(yīng)社會、市場環(huán)境的新變化，引導其自適應(yīng)能力反饋在新一輪的科研選題中，保障其創(chuàng)新動機從“玻爾象限”或“愛迪生象限”進入“巴斯德象限”，實現(xiàn)科研成果與社會實際需求的契合。