學生基于小組合作學習模式的高中歷史學習策略培養(yǎng)

摘 要：現(xiàn)今高中歷史學科教育出現(xiàn)教師教學陷入困局，部分學生學習歷史無法學或不會學的現(xiàn)狀，針對這一情況，本文結合教學實踐與觀察，從培養(yǎng)學生學會求知為出發(fā)點，借助小組合作學習模式來闡述高中階段學生應養(yǎng)成的歷史學習策略以解決困局，使學生具備終身學習的能力，實現(xiàn)高效學習。

關鍵詞：小組合作;歷史學習策略

隨著新課程改革不斷深入發(fā)展，新課程中越來越重視發(fā)揮學生自主能動性，確立學生在學習中的主體地位。學生在課堂應改變舊有被動學習的局面，不僅要學會知識，更應該學會如何求知，成為主動探索知識者。

當今，對于高中歷史學科而言，歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為許多一線教師和專家學者關注的話題。歷史核心素養(yǎng)的提高不能一蹴而就，教師若能促使學生學會求知，掌握歷史學習策略，學生在學習中不僅能夠使歷史核心素養(yǎng)有所提升，在此過程中得到較好的自我效能感，更能讓學生有終身學習的能力。

一、高中學生歷史學習的現(xiàn)狀

經(jīng)過觀察了解，結合筆者教學工作的實踐，發(fā)現(xiàn)高中生在歷史學科學習方面存在以下狀況。一是由于初中以來的觀念使然，部分學生不重視歷史學科的學習，歷史基礎知識薄弱。升入高中后，高中歷史教材雖然也是通史體例，但是由于涉及較多對于歷史現(xiàn)象背后原因、影響等的分析，就使歷史基礎薄弱的學生難以適應，自我效能感差，失去學習信心。二是大部分學生學習能力較低，主要表現(xiàn)為不會求知、不會自主學習。由于中考歷史試題設置的模式影響，學生在初中階段養(yǎng)成了被動學習、死記硬背的學習習慣，較為缺乏歷史學習策略的指導和培養(yǎng)，使其在高中階段面對知識體系較為龐雜的歷史學科時不知所措，不懂自主學習與深入探究理解。三是學生課堂主人翁意識的缺乏，歷史課堂易變?yōu)榻處煹囊谎蕴?。學生在此過程中變?yōu)槌聊?，較少運用其思維去思考問題，缺乏思辨能力的鍛煉，不利于其歷史核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

因而教師在教學中應重點思考如何調動學生的學習積極性，使其成為課堂的主人;思考如何提升學生解決復雜問題的能力，促進歷史學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成;思考如何培養(yǎng)學生的自主學習能力，促使其學會求知，通過培養(yǎng)學生的歷史學習策略，不失為一條可行之徑。

二、歷史學習策略培養(yǎng)方案

歷史學科作為人文學科的其中一個重要組成部分，除了是一門具有介紹人類歷史發(fā)展歷程、揭示歷史發(fā)展規(guī)律并具有專業(yè)知識的學科以外，還是一門引導學生建構價值觀，使其具有家國情懷與社會使命感、具備當代公民素養(yǎng)的學科。歷史是很多學生非常感興趣的一個學科，但是在實際學習歷史學科的過程中，學生學得辛苦，教師也深感學生知識與能力欠佳。究其原因，與課程設置、教學內(nèi)容等有關。但是隨著新課程改革的開展，還有一個更為重要的原因引起人們的注意與思考，那就是學生“不會學”，缺乏有效的學習策略，不懂得學習的技巧、方法與規(guī)律，對學習過程沒有調控能力，不能積極主動地投入歷史學科的學習中去。學生在初升高后依然存在依賴教師指導，死記硬背知識，學習策略運用不當或較少的情況[1]。

針對此現(xiàn)象，在高中可通過培訓讓學生逐步掌握歷史學習策略、學會求知，在此過程中依托小組合作學習模式開展學習策略的教學與訓練，有助于學生在合作學習中利用團體協(xié)作與個體努力共同作用來掌握并運用策略。

（一）培養(yǎng)模式

由于高中歷史課程講授的知識時間跨度大、地理范圍廣，涉及中外古今的各個歷史階段的歷史，而教育部門規(guī)定的授課時間有限，故在日常課程中較難單獨抽出課時來專門講授有關學習策略的相關知識。有鑒于此，對于高中三年學生歷史學習策略的培養(yǎng)主要依靠課堂滲透，教師課堂展示示范，學生課堂訓練得以實踐并在課后通過作業(yè)或活動任務的完成來逐步鞏固習得的學習策略。這種“滲透——示范——練習——鞏固”的培養(yǎng)模式需要進行多次循環(huán)以逐漸提高所傳授的學習策略的深度與難度，使學生習得學習策略的過程呈現(xiàn)螺旋式上升，循序漸進地前進。

現(xiàn)今教學班級人數(shù)較多，教師可借助學生在班級內(nèi)部開展小組合作學習模式來滲透策略教學與培養(yǎng)。學生組成5到6人為一組的學習共同體，組內(nèi)學生按照異質分組（包含有各個學習層次的學生），這種學習模式有助于在教師不能顧及部分學生的情況下，依然有小組內(nèi)的“小老師”可以幫助這部分學生，以達到共同掌握知識與策略。

（二）元認知策略

元認知又被稱為“反省認知”，而元認知策略是指“學習者在對所要完成任務及相關因素進行分析的基礎上，管理學習資源、選擇學習操作和對學習過程進行有效調控的策略，它最能體現(xiàn)個體智力和整體性的策略”。元認知策略對提高學習效率具有核心作用，故此策略需要高中三年貫穿培養(yǎng)訓練，特別是高中前三個學期尤為重要。因為學生在前期掌握并運用元認知策略，能更好促進其后階段的歷史學習，對歷史學習有整體感知與計劃、監(jiān)視與調控。

提高學習效率除了需要有合理的計劃步驟外，還需要學生對自己在學習過程中的表現(xiàn)實行監(jiān)控，并且在學習活動中的表現(xiàn)每隔一段時間進行一定的調整，才能更好地把握學習的節(jié)奏。這在平日培養(yǎng)時，首先應指導學生個人要有自我監(jiān)控的意識，在預習或復習時對自己在歷史課程中的掌握程度進行自我提問或判斷;同時，課中或課后，教師可根據(jù)課堂內(nèi)容設計小組合作完成的作業(yè)活動，組長對各組員在完成活動過程中的表現(xiàn)進行監(jiān)控并登記在計劃進度監(jiān)控表格，在實現(xiàn)相互督促監(jiān)控的前提下，適時對學習進行調整[2]。

（三）歷史認知策略

歷史認知策略是學生處理內(nèi)部歷史學習世界的能力，包含記憶、理解、精加工和思維策略等，是影響歷史學習活動的關鍵因素。根據(jù)教學具體實踐和普遍理論的綜合，本文所指的歷史認知策略主要包含復述策略、知識可視化策略、史料閱讀策略和歷史問題探究策略。

復述策略作為學習歷史學科的最基本策略，學生在小學、初中階段已有接觸或運用，高一階段教師可再次強化其復述策略，使學生掌握歷史基礎知識有一定保障。

1.知識可視化策略

隨著學生掌握的歷史基礎知識的增多，單純的復述策略對學生建構歷史觀幫助減弱，取而代之的是促使學生對歷史知識進行再加工。歷史知識可視化策略作為知識再加工的重要組成部分，是指學生根據(jù)課本知識或課外搜集歷史資料，經(jīng)過個人或團體合作思考、分析、綜合研究等步驟后將知識變?yōu)榭芍庇^的圖、表、畫或舞臺劇等的一種學習策略。學生運用可視化學習策略的過程中可制作歷史時間軸、知識組織結構圖、思維導圖、制作知識對比圖、繪制歷史漫畫圖與編排歷史劇等。

歷史時間軸是指依照時間順序，把相關一方面或多歷史事實串聯(lián)起來，形成對某一時期相對完整的歷史體系，并可通過直觀圖像表現(xiàn)出來的知識再加工技巧。歷史時間軸雖然不能承載太多具體歷史細節(jié)，但是學生通過歷史時間軸的制作可以對某一時期的歷史形成相對完善的系統(tǒng)，使其頭腦中逐漸搭建起人類歷史的整體框架，同時，在對歷史時間軸進行綜合分析的基礎上可以總結出某段歷史時期的發(fā)展趨勢與規(guī)律，加深學生對這段歷史的認知。思維導圖是另一種歷史知識可視化的有效策略，主要圍繞中心主體內(nèi)容，利用不同的顏色與標志，形成各個層級的發(fā)散性表達。思維導圖圖文并茂，有助于學生加深對某一知識點的理解。

歷史可視化策略也可通過小組學習共同體來完成，特別是課堂歷史劇的編排方面能夠發(fā)揮重要作用。課堂歷史劇是指在教師的組織和指導下，結合具體的歷史教學內(nèi)容，由學生自主扮演或者模擬社會歷史中的人物，自主選擇道具、自主創(chuàng)設情境、自主編寫劇本并進行表演的一種學習策略。課堂歷史劇劇本必須取材于史書上真人真事的記載，允許必要的文學虛構，同時又不脫離歷史規(guī)范。學生通過扮演，以及觀看課堂歷史劇來加深對社會歷史發(fā)展的理解和認識。一些歷史概念較多、歷史事件比較復雜難懂的，老師可以考慮結合教學內(nèi)容進行課堂歷史劇的編排。以統(tǒng)編版選擇性必修一第2課“西方國家古代和近代政治制度的演變”為例，由于英國君主立憲制的確立與發(fā)展完善是一個漸進的過程，其中涉及的歷史人物較多、權利結構較為復雜，因此可借助組織學生進行課堂歷史劇的編、演來促進其對英國君主立憲制的理解。學生編、演歷史劇需要提前通過小組內(nèi)部分工進行組織，學習小組共同查閱相關歷史資料、觀看英國議會討論視頻等，在資料整理過程中進行討論，再由小組內(nèi)負責撰寫歷史劇本的學生進行劇本初步細化創(chuàng)作。小組內(nèi)成員共同參演并根據(jù)實際進行劇本修改與排練，完善后在課堂上向其他同學進行展示演出。在此過程中，學生通過自主查閱資料、小組討論劇本、參與編排演出并展示，逐步加深對本課有關英國君主立憲制的認識與理解。

歷史知識可視化策略包含的形式較多，教師在高中三年可根據(jù)學生積累知識的增多而適度在課堂中滲透不同的知識可視化策略。

2.歷史知識運用策略

歷史知識運用策略是指學生對所學的歷史知識進行理解、分析、判斷后得出歷史結論，并以此解決問題的學習策略。學習歷史知識的最終目的是能夠學以致用，將歷史知識進行遷移到解決現(xiàn)實問題中去。學生在學習歷史知識的過程中，教師應引導學生不斷對歷史事實進行提問和質疑。學生得出的結論不一定完全正確或全面，教師在聽取學生匯報學習成果后可適當進行點評。學生在不斷地質疑、解疑的過程中能夠提升其思辨的能力并加深其對歷史知識的掌握與運用。

教師在教學中需要創(chuàng)設一定的歷史情境，設置任務，促使學生帶著任務、問題去學習，將學生學習歷史由原來受的外在推動力變成內(nèi)在的自驅力，學生在不斷解決問題的過程中逐步掌握知識，運用知識，在此過程中不斷提高歷史學科核心素養(yǎng)。如，在《中外歷史綱要（下）》第2課“古代世界的帝國與文明的交流”課后練習中，教師可設計開放性題目“請查閱資料并結合所學知識，從長安、羅馬、亞歷山大里亞和德黑蘭四個城市中選擇一個城市，撰寫其城市歷史旅游名片，讓參觀城市的游客了解這座城市的歷史”。通過開放性較強的問題，學生帶著任務去查閱資料，運用所學，不僅學習興趣有所增長，而且城市歷史旅游名片的撰寫，需要學生文字表述，邏輯連貫，對加強其歷史解釋能力有一定幫助。又如，在《中外歷史綱要（下）》第6課“全球航路的開辟”中，教師可帶領學生閱讀哥倫布的航海日記，提出問題鏈：“面對茫茫大海，前途未卜，是什么促使了哥倫布等航海家堅持探索新航路;試從哥倫布日記中分析，新航路的開辟將會給當時的君主與航海家分別帶來什么益處;結合所學，分析新航路開辟后對世界不同地區(qū)帶來什么影響？”學生通過一系列問題的思考，運用知識來逐步解決問題的過程，無疑對其歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升極有益處。

歷史知識運用策略不僅是在學科學習中需要，更強調學生應在日常生活中積極將歷史知識與相近歷史或現(xiàn)實問題相結合來進行思考。如以色列與巴勒斯坦沖突的由來，俄羅斯與烏克蘭的關系變化有什么因素的影響等時事新聞，都有其背后歷史因素的影響，因此，教師授課中可引導學生關注現(xiàn)實社會，結合歷史知識進行思考，加深其對現(xiàn)實社會的思考，加強其對歷史知識的實際運用。

（四）其他策略

歷史資源管理策略主要包含時間管理，如設置學習目標并制作時間表等;信息資源管理策略，如歷史典籍的查找、歷史工具書的利用，以及移動數(shù)據(jù)庫的掌握等;尋求支持策略，如小組成員互助、尋求教師指導，以及通過新型網(wǎng)絡交流軟件尋求支持等。歷史資源管理策略能幫助學生管理、利用環(huán)境與其他人力、信息資源，提高其判斷、選擇和控制資源的能力并滿足學生的學習要求。此策略作為學生終身學習的重要基礎，教師在授課時可在每節(jié)課最后五分鐘左右進行滲透，主要可通過介紹與教學內(nèi)容相關的書籍給學生并引導學生閱讀;組建歷史學習QQ群，讓學生遇到歷史難題時可及時對教師或其他同學進行提問、解疑，并實現(xiàn)學生之間的互助等。

有動力才能更好地學習，歷史情感策略是指學生學習的動力、態(tài)度和情緒等影響學習進程效果的非智力因素，情感策略能夠對其他學習策略的運用與取得的效果造成影響。對歷史情感策略的培養(yǎng)需要樹立學生學習歷史的信心，激發(fā)其學習歷史的興趣，以及對學習過程中出現(xiàn)的情緒進行調節(jié)，以控制學習過程。

結束語

總之，教師對學生學習策略的培養(yǎng)要有一個長期規(guī)劃，并且堅持貫徹在歷史課堂上滲透、練習與鞏固，注意學生在不同階段對學習策略的不同需求，還應因材施教，針對不同類型的學生要有相應的歷史學習策略的輸入，充分利用學生學習共同體，即小組合作學習，調動學生學習歷史的積極性，設置學習任務，驅動學生學習，促使學生有興趣學習歷史，有信心學好歷史，能夠適當運用歷史學習策略來實現(xiàn)高效學習，學會求知，習得終身學習歷史的能力。

參考文獻

[1]史耀芳.二十世紀國內(nèi)外學習策略研究概述[J].心理科學.2001（5）.

[2]劉電芝，田良臣主編.高效率學習策略指南[M].北京：科學出版社，2011.

作者簡介：謝曉丹（1988—），女，漢族，廣東清遠人，清遠市第三中學，高中歷史二級教師，教育碩士。研究方向：歷史教育教學。

項目：本文為2021年廣東省“基礎教育高中歷史學科教研基地、省教育科研‘雙循環(huán)’路徑下提升高中歷史教學設計能力的研究”（2021YQJK479）的研究成果。