德國哥廷根大學漢語教師合作教學研究

何一薇 北京外國語大學中國語言文學學院

曲 唱 南開大學漢語言文化學院

提 要 合作教學是充分運用教師資源，通過兩位或更多教師合作進行的一種教學模式。海外環(huán)境下的漢語合作教學，人們大多只關(guān)注中外教師之間的合作，本文同時也關(guān)注中國教師之間的合作。文章通過課堂觀察、訪談和問卷調(diào)查等方法，利用教師課件、學生作業(yè)、試卷分析等教學資料，對德國哥廷根大學漢語教師合作教學模式進行描述。其教學特點為既有教學內(nèi)容進度上的嚴格統(tǒng)一管理，又有教學形式上的寬容、自由、開放。這種教學模式得到了教師和學生的肯定，但也存在一些不足。如何盡可能地減少問題、實現(xiàn)更好的發(fā)展，是該模式面臨的挑戰(zhàn)。

一、引言

哥廷根大學漢語教學歷史悠久，雖然因歷史原因暫停招生，但2009年起重新招收漢學專業(yè)學生，2011年成為德國首批招收漢語師范專業(yè)學生的學校之一。經(jīng)過十多年的不斷探索、改進、完善，逐漸形成了一套行之有效的教學模式和管理模式。

顧安達（2011）在一次采訪中被問及“教師、教材、教法這三者中哪一個最重要”時，他的回答是教師、教材。關(guān)于教師，他認為德國漢語師資力量比較缺乏，漢語教師之間資歷差異很大，從漢學博士到簡單的漢語為母語者不等。有很多漢語教師沒有受過專業(yè)的外語教學法、教育學方面的培訓，還有些漢語教師的外語能力沒有達到較高水平，或者不了解學生的學習習慣，不知道如何應(yīng)對政治敏感問題等等。

漢語師資問題是哥廷根大學漢語教學面臨的重大問題，主要有漢語教師流動性大，教師教育背景差異大，部分教師缺少專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。為了教育資源公平，使學生能接觸到不同的漢語教師，感受不同的教學法，在考試過程中得到公平、公正的對待，學校采用了合作教學模式。

本文首先梳理了合作教學的相關(guān)研究，基于此，對哥廷根大學漢語教師合作教學模式進行考察，其教學特點為：既有教學內(nèi)容進度上的嚴格統(tǒng)一管理，又有教學形式上的寬容、自由、開放。通過分析此種教學模式得到教師和學生認可的原因并指出其不足之處，希望能給海外漢語教學界提供啟示和借鑒。

二、相關(guān)研究梳理

（一）外語界教師合作教學研究

合作教學是充分運用教師資源，通過兩位或更多教師合作而進行的教學。合作教學的運用領(lǐng)域很廣，可以是同一學科的，也可以是跨學科甚至跨學校的。語言學科內(nèi)部的研究，主要集中在中外教師合作教學方面，尤其關(guān)注英語專業(yè)中外教師的合作教學，較少涉及小語種教學。

王永（2014）對中國中外教師合作教學進行綜述性研究后發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究內(nèi)容大多涉及合作教學模式探討、語言教學在合作教學中的應(yīng)用、合作教學效果、中外教師教學互補和差異性對比、課堂教學行為與自我發(fā)展等。王永指出，缺少中外文化對中外合作教學影響的研究。

隨著合作教學研究的深入，研究視角也愈發(fā)多樣。王素芳（2017）從與外教合作的中方教師的角度，探討了外教教學的本土優(yōu)勢及存在的問題，從個人專業(yè)發(fā)展層面對外教自身存在的問題進行了剖析，即多數(shù)外籍教師來華授課，目的并非出于對教學的熱愛，而是把授課當作賺錢的手段，選擇的城市往往是他們旅游行程中的一站。他們更多地不是進行事業(yè)規(guī)劃，而是生活規(guī)劃。因此，他們對個人專業(yè)發(fā)展缺乏規(guī)劃，教育行動研究意識薄弱。教學過程中缺乏反思，以自我為中心安排教學內(nèi)容，與其他教師缺乏教學溝通和合作等等，進一步導致教學質(zhì)量不高，教學效果欠佳。

（二）國際中文教育界教師合作教學研究

國際中文教育界的教師合作教學研究主要集中在海外環(huán)境下的中外教師合作教學。如朱勇（2014）對意大利的中意教師合作教學模式進行了闡述，對中外教師合作的必要性進行了論證，對如何促進中外教師的成功合作進行了討論。朱勇特別提出，友好的個人關(guān)系是良好的工作關(guān)系的一個前提，中外教師雙方都要放下身段，以增強了解和信任，努力建立友好的合作關(guān)系，營造愉快的工作氛圍。

這方面的研究還有個明顯的特點：不少研究者是赴海外各國實習的志愿者教師，他們多是漢語國際教育專業(yè)的學生，實習期間與當?shù)乇就两處熯M行合作教學，回國撰寫畢業(yè)論文時就以這段經(jīng)歷為研究對象。蒙萌（2017）運用案例分析法，對波蘭小學的教學班采取的6種不同的合作教學模式進行了探究，詳細描述了合作教學的內(nèi)容和方法，分析總結(jié)了具體合作教學模式的利弊；陳嬋（2017）考察了匈牙利的普通合作教學模式和特殊合作教學模式，并重點介紹了后者，即與英語教師合作，將英語課的學習內(nèi)容融入到漢語課堂中來，并取得了良好的教學效果。

（三）趙元任教學與明德漢語教學特點

趙元任被譽為“漢語教學之父”，在教學中探索創(chuàng)建了一套全新的漢語教學模式。吳星云（2013）將其總結(jié)為三點。第一，按照大小班實施教學。大班課負責講解，小班課負責訓練。第二，建立助教選聘、輪班和指導機制，定期召集助教一起研究并指導小班教學。第三，課堂教學輔以課外實踐活動，通過自編自演短劇、小組聚會等方式讓學員合作學習?？傊蟀嗯c小班配合，課堂教學與課下實踐結(jié)合，以及課程組集體備課的教學機制體現(xiàn)了鮮明的合作教學的特點。

明德教學模式與趙元任教學一脈相承，雖然沒有提出合作教學的名稱，但同樣具有合作教學的特點，即教學流程上以“大課（導入課）—小課—個別談話—課外活動”為標準。汲傳波（2006）指出，明德教學模式要求教師必須集體備課，教師之間必須熟練配合才能完成一個班的教學任務(wù)，不容許教師出現(xiàn)懈怠。換言之，教學模式本身的制約機制促使每位教師充分激發(fā)潛力，把精力投入到教學中去。

三、哥廷根大學漢語教師合作教學考察

（一）漢語教學概況

本文主要考察德國哥廷根大學一年級漢學專業(yè)和漢語師范專業(yè)的教學，學生的漢語水平大多為零基礎(chǔ)。每周的課時量為10課時，配備了9位教師。其中一位德國教師上語法課；三位教學經(jīng)驗比較豐富的教師上生詞、課文講解課；兩名年輕的新手教師上聽說課。另外，還配了兩名志愿者教師上作業(yè)輔導課。

采用的教材是《中文聽說讀寫》，雖然使用同一本教材，但具體教學內(nèi)容各有分工。大課的語法教學內(nèi)容是依照教材編排的內(nèi)容設(shè)計安排的，目的是便于與后續(xù)老師的教學內(nèi)容相銜接。除了課堂教學外，還有其他一系列與之配套的規(guī)范教學活動，如教師集體備課、討論試題、輔導答疑、要求學生課前必須預(yù)習、組織各種活動等。

（二）合作教學研究

1.教案

教案體現(xiàn)了教師對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等環(huán)節(jié)的具體設(shè)計和安排，甚至包括教師對學生學習情況的分析、對學習重難點的把握。大部分教師都會將課堂教案上傳到網(wǎng)上，以方便學生下載復習，同時也方便教師之間互相學習、取長補短。如語法課教師雖然以講解語法為主，但他認為通過漢字起源來理解字義并記憶漢字是有效的學習方法，所以在教學中會加入部分以文字說明為主的漢字教學內(nèi)容。課文課教師也認同這種教學理念，但會選取圖片來展示，讓學生更形象地感知漢字的文化魅力。

2.課堂觀察

課堂教學觀摩是提高教師教學素養(yǎng)的有效手段。學校鼓勵教師之間互相聽課觀摩，切磋討論。本研究對授課教師進行了每人4—6課時的課堂行為觀察，共計40課時。課堂觀察能清晰記錄每位教師的授課內(nèi)容和授課方式，可以對平行班不同教師的授課內(nèi)容和進度進行比較，也可以看到合作教學的落實情況以及教師間的配合程度。

3.調(diào)查訪談

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談，設(shè)計了與合作教學相關(guān)的話題，與研究對象進行交流并錄音。我們對11位教師進行了調(diào)查訪談（除了上面談到的9位教師，還增加了兩位去年參加一年級授課的教師）。具體情況見表1。

表1 合作教學教師的基本情況

（三）合作教學的特點

1.教學進度嚴格統(tǒng)一

經(jīng)過十多年的探索與改進，漢語合作教學基本上形成了一套行之有效的管理模式，相對穩(wěn)定的課程設(shè)置和內(nèi)容安排能充分落實到每節(jié)課的教學中。

課程表不僅有時間、地點的安排，還有教學內(nèi)容、所用材料以及作業(yè)等的具體規(guī)定。如周一語法課的教學內(nèi)容是：課本語法、句型結(jié)構(gòu)、虛詞的講解與練習。周二、周三生詞課的內(nèi)容是：漢字、生詞與對話講解練習。前四周注重語音練習，第五周之后注重口語練習和漢字練習。周四、周五語音課的內(nèi)容是：完成練習冊聽說練習及課文一閱讀練習。借鑒大考口試形式，設(shè)計類似課堂任務(wù)。在學期結(jié)束前，做好學生口試練習登記工作。

即使是節(jié)假日，課程進度表的備注上也會清楚地注明其他時間增加相應(yīng)的課程。因此，雖然是9位教師講授同一門課，但教師們清楚各自的教學內(nèi)容，教學節(jié)奏有條不紊。

為確保教師間教學進度保持一致，平時還有集體備課制度，以了解教師的具體教學情況。備課會議的另外一個重要任務(wù)是共同討論試卷中的考題，設(shè)計復習計劃與練習題等，討論往往比較細致深入。例如，某道閱讀正誤判斷題。

王小姐特別喜歡買衣服，雖然已經(jīng)有很多衣服了，可是她覺得都不太合適，看到喜歡的就想買。

王小姐的衣服都很便宜。( )

這個問題的答案并未在文章中提到，這樣的設(shè)計是否嚴謹，引起了爭議。有的教師提出，設(shè)計是非題時首先要挑選合適的測試點，要考查學生對原文的理解。原文中沒有涉及衣服的價格，題干的設(shè)計有些牽強，從而無法達到考查理解能力的目的。有的教師則認為，閱讀理解要考查學生對細節(jié)信息的掌握，以及推理能力，根據(jù)上下文可以對題干的問題做出判定。討論會使教師看問題更全面且有針對性，參考材料與考題的設(shè)計也更嚴謹，有利于教師在共同框架下完成教學任務(wù)。

2.教學形式多元開放、自由包容

教學活動歸根結(jié)底是一種思想創(chuàng)造性活動，教學方法、教學技能等不是機械教條的，而是靈活多變、富有個性、充滿靈性的。不同的教學環(huán)境、教學對象，以及教師自身的特質(zhì)，都會有不同形式的教學方法與之相適應(yīng)，即“教無定法，貴在得法”（楊惠元，2007）。明德模式存在的最大問題，就是強調(diào)集體備課，統(tǒng)一教學，忽視了教師的個性和創(chuàng)造性（汲傳波，2006）。

哥廷根大學的漢語教學雖然在內(nèi)容上做了明確的安排，但對教師的教學形式采取包容的態(tài)度，教師可以以開放的心態(tài)，根據(jù)自己的語言能力、教育背景，采用得心應(yīng)手的教學方法。

（1）語法課。語法課由德國教師A講授，所有學生一起上課。課堂用語多為德語，只有舉例時才用漢語。這樣的安排與德國人重思辨、喜歡追問“為什么”有關(guān)，用學生的母語解釋漢語語法，對學生來說更易于接受和理解。

（2）生詞、課文課。生詞、課文課分成小組教學，共四個平行組，由B、C、D三位中國教師負責。據(jù)觀察，三位教師的教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)一致，但具體教法上每位教師都各有所長。教師B善于用提問與回答來幫助學生理解和練習漢語知識點；教師C善于用新穎的活動來增強課程的趣味性；教師D善于用德語解釋漢語知識點并以此來幫助學生迅速理解漢語詞義。

（3）聽說課。聽說課同樣分成四個平行組，由E、F兩位中國教師負責。這兩位教師年齡相仿，課堂活動豐富，但教學形式仍不相同。處理教材練習時，教師E會先進行聽力部分的練習，再進行口語部分的練習，并且將學生分兩組競賽答題，獲勝的給予獎勵。教師F有時會跳過聽力訓練，直接引導學生進行口語練習，下課前增加詞匯復習的環(huán)節(jié)。

可以看到，不同教師的教學形式是多種多樣的，可以自由發(fā)揮、自由設(shè)計；可以用多語種上課，也可以用單一語種上課；可以重視講解、注重聽說訓練，也可以借助游戲活動，利用多媒體設(shè)施進行教學。豐富的教學行為對學生學習興趣的培養(yǎng)與學習能力的提高，無疑有很大的幫助。

四、哥廷根大學漢語教師合作教學的優(yōu)勢和不足

（一）合作教學的優(yōu)勢

1.平衡教師資源，促進教學公平

漢語教師構(gòu)成情況復雜，有當?shù)叵鄬潭ǖ慕處?，也有?jīng)常輪換的教師，教師間的漢語教學經(jīng)驗、負責程度、個人教學目的等都有所不同。因此，教師的教學水平和能力存在較大差異。合作教學及平行班設(shè)置，可以平衡師資分配，促進教學公平。

從目前的合作團隊來看，由不同國別、性別、年齡層、教學經(jīng)驗的教師組成，不同教師在教學上存在差異性和互補性，通過互相學習、反思探討，可以改變教師的教學態(tài)度，提高教師的教學能力和團隊合作意識。以“關(guān)注每一個學生”為教學目標，齊心合力，建構(gòu)良好的教學模式。

2.學生體驗多種教學方式

在合作教學模式中，學生可以接觸到不同的教師，從多樣的教學方法中受益。聽到不一樣的口音，會使學生體驗更逼真的語言環(huán)境，增強語感適應(yīng)性。

教師E表示，在合作教學模式中，最大的受益者是學生。不一樣的教師、不一樣的口音、不一樣的教學方式，是對學生的良性刺激。如果不適應(yīng)某位教師的教學方式，還可以另有選擇。

教師F曾對學生做過關(guān)于教學方法的調(diào)查問卷。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，德國學生很有個性，他們各自的喜好完全不同，比如“角色扮演”活動，一半學生非常喜歡，一半學生完全不喜歡。幾乎沒有一項活動是全體學生都喜歡的。

面對個性鮮明的學生，通常需要多樣的教學方式，以滿足不同學生的需求。提供不同文化背景下的知識支撐，對學生漢語能力的提高和興趣的培養(yǎng)具有積極作用。

3.收集材料，資源共享

在開學之前，負責課程管理的教師通常會將相關(guān)教學資料上傳到網(wǎng)上。這些資料主要有以前教師講課的教案或制作的PPT，還有測試題、復習資料、練習題以及活動方案等。

課后補充練習是針對漢語語法課上學生的薄弱點設(shè)計的。課本上的相關(guān)練習題，難以貼合實際的練習需求。事實證明，教師設(shè)計的練習題對學生鞏固漢語語法知識很有幫助。

上傳到網(wǎng)上的資料給教師們的課前準備帶來便利，后來者享受了前人的教學成果，也會樂于分享自己的教學經(jīng)驗和心得，從而形成良性循環(huán)。

教學資料值得認真學習，但不能盲目照搬，要分析是否合乎班級教學實際，也要考慮學生的適應(yīng)性。就算暫時沒有派上用場，也可以作為一個藍本供參考。共享教學經(jīng)驗和心得，有利于取長補短，充分發(fā)揮合作教學的集體智慧。

4.便于教師快速適應(yīng)環(huán)境、進入角色

通過合作教學，新來的教師可以較快地了解到相關(guān)規(guī)章制度，得到設(shè)備使用等方面的幫助。更為重要的是，有助于了解德國學生的學習情況，通過參考公共平臺上其他教師的資料，可以發(fā)現(xiàn)學生學習漢語的難點和易錯點，繼而有針對性地備課。當新來的教師分享其他教師制作的漢語教學資源時，就會了解德國學生學習漢語的瓶頸，快速對癥下藥，避免走彎路。

5.教學大綱下保證自由發(fā)揮空間

每節(jié)課教學目標和內(nèi)容是既定的，但課程設(shè)計都由教師主導，有充分的自由發(fā)揮空間，可以保持設(shè)計的獨特性。教師F表示，教學大綱保證了教學方向，而操練完全由教師主導，使合作教學處于舒適的中間狀態(tài)。

(二)合作教學的不足

1.對教學目的、教學目標等的討論不夠深入

部分教師認為，教學內(nèi)容都是事先安排好的，但教學的量是否合適，在備課會議上基本沒有涉及。通過實際教學來看，適當?shù)膶W習壓力會增加學習的動力。該校對學生學習漢語的要求不高，學習任務(wù)量不多，教學進度也不快。因此，備課會議上有必要對此做進一步討論。

部分教師認為，本校漢語教學目標不夠明確，不同專業(yè)學生的課程設(shè)置、教學安排，以及教學重點并沒有在目前的漢語教學中體現(xiàn)出來。如漢學專業(yè)學生和漢語師范專業(yè)學生都被要求識寫繁體字，但有教師認為，漢語師范專業(yè)的學生應(yīng)該放寬書寫繁體字的要求，因為他們今后的教學對象很有可能是中學生。但因為要當老師，所以有些基本概念應(yīng)該掌握，如筆畫、筆順等。

2.課程銜接不夠順暢

根據(jù)教學結(jié)構(gòu)，理想的教學模式應(yīng)該是教師間彼此了解各自的講課內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上講解操練，復習循環(huán)。但實際上，部分教師不會認真關(guān)注其他教師的授課內(nèi)容，因此教學內(nèi)容并不能很好地銜接起來。如“除了……以外”有兩種語義，一種相當于英語“besides”，一種相當于“except”，課文中出現(xiàn)的語義是第一種。語法課教師講解了兩種語義，但其他教師并沒有了解相關(guān)情況，所以沒有操練第二種語義，直到出考題復習階段才發(fā)現(xiàn)存在的問題。

鑒于此種情況，教師D表示，教學內(nèi)容交流應(yīng)該更多一些，以便及時發(fā)現(xiàn)教學與操練的問題。每周應(yīng)安排固定的時間，對本周的教學內(nèi)容進行復盤，從而發(fā)現(xiàn)遺留問題，總結(jié)教學重難點等等。

3.教學中缺乏創(chuàng)新意識

合作教學中的資源共享給教學帶來極大便利，但也會讓某些教師產(chǎn)生惰性，在享用別人的教學成果前不根據(jù)教學實際加以改進和完善。比如，學完“年月日時”之后，展示一些車票、購物票，讓學生認讀。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計初衷是即學即用，但有的教師展示的票據(jù)日期都很舊，幾年下來沒有任何更換。再比如，有的教師在出試題時，完全沿用以往的題目，沒有做到與時俱進。

4.中德教師在教學上存在分歧

由于教育背景、文化背景等存在差異，教師的教學水平、對教學理念的認識、處理問題的方式等都會有不同。漢語母語者教師有時會認為德國教師的發(fā)音不夠地道，從而對某些教學行為表示質(zhì)疑。

教師G表示，對學生來說，雖然能從不同教師那兒聽到漢語的不同發(fā)音，做不同的練習，但教師之間的發(fā)音差異，會使學生產(chǎn)生矛盾心理，不確定該以誰的發(fā)音為準。

德國教師的教學立場、教學習慣與中國教師不同，中國、日本、韓國等亞洲國家的傳統(tǒng)教學方法是以教師講解為主，較少留意學生的心理認知方面。德國教師的教學包括兩部分內(nèi)容，一是知識傳授，二是關(guān)注學生的學習過程。

中德教師對教學技術(shù)運用的興趣也有所不同。教師I表示，她曾想引進數(shù)字化、技術(shù)化教學，把這些數(shù)字資源融入教學中，開發(fā)一套系統(tǒng)的詞匯教學法，但由于環(huán)境制約，未能實現(xiàn)。

5.學生不理解合作教學的意圖

雖然不同課型使用同樣的教材，但不同教師的教學任務(wù)各有側(cè)重。對學生而言，不同教師上課，可能只是進度不同，課型之間的界限很模糊。教師F表示，有些學生喜歡詞匯練習的方式，即使在聽說課上也要求教師按詞匯練習的方式進行操練。因此，有時學生可能會對教師的某些教學行為不予配合。

五、結(jié)語

哥廷根大學漢語教師合作教學的優(yōu)勢比較明顯，較好地解決了師資問題，實現(xiàn)了教育相對公平，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。漢語合作教學的優(yōu)勢，必須有較好的制度保障，需要管理層面的引導、支持，需要教師認真執(zhí)行。在教學目標的制定、教學方法的使用上，要重視發(fā)揮教師們的集體智慧，通過共同協(xié)商，齊心協(xié)作，有效地完成教學任務(wù)。

合作教學模式的形成，既有學校的特殊原因，也受傳統(tǒng)教學方式的影響。如何盡可能地減少問題，實現(xiàn)更好的發(fā)展，是該模式面臨的挑戰(zhàn)，而如何有效地借鑒這種合作模式，是需要進一步思考的問題。