CLT模式下英語職前教師口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)分析

李文鑫 衛(wèi)貝

(寶雞文理學(xué)院，陜西 寶雞 721013)

一、引言

英語教師口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)是英語教師測評(píng)素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素之一，根據(jù)全球范圍內(nèi)的研究表示，我國英語教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)十分欠缺(Campbell＆Collins，2007；Mertler，2005；林敦來，2016)，而對(duì)即將步入教學(xué)工作崗位的英語職前教師(English preservice teachers)來說更是如此。文章調(diào)查的對(duì)象來自陜西省寶雞市寶雞文理學(xué)院100名英語職前教師，調(diào)查問卷采用自林敦來所梳理的“口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)”條目以及“語言教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)參考點(diǎn)”，結(jié)構(gòu)化訪談的問題采用及改編自Chappuis及其同事(2012:11)的課堂評(píng)價(jià)能力表以及Weir(1993)的口語輸出質(zhì)量評(píng)估框架。

二、語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)和口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)涵

(一)語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)的含義

語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)(language assessment literacy，LAL)指的是一系列能夠幫助個(gè)人理解、評(píng)價(jià)和在某些情況下開發(fā)語言測試和分析測試數(shù)據(jù)的能力(Pill＆ Harding，2013)；朱曉燕(2017)認(rèn)為教師語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)包含教師對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)語言課程的理解，對(duì)英語測試的整體認(rèn)識(shí)，以及自己的操作技能；Davies(2008)從原則(principle)、知識(shí)(knowledge)和技能(skill)三個(gè)維度對(duì)語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)做了簡潔、清晰的定義。“原則”是考試開發(fā)和使用的理論基礎(chǔ)和倫理道德，“知識(shí)”是支撐考試實(shí)踐的語言能力和教育測量方面的知識(shí)體系，“技能”是考試設(shè)計(jì)、評(píng)分、數(shù)據(jù)分析和成績報(bào)告等方面的實(shí)踐能力；語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)不僅僅包括對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生語言能力的工具和程序熟悉，而且有其他成分，特別是做出恰當(dāng)?shù)姆答亖碛行У刈寣W(xué)習(xí)者設(shè)定并達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)(Inbar-Lourie，2013)。

(二)口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)的含義

口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)是語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的四大語言技能評(píng)價(jià)素養(yǎng)之一(林敦來，2019)，它包括了口語評(píng)價(jià)的理論知識(shí)、專業(yè)技能、任務(wù)設(shè)計(jì)、評(píng)分與反饋等方面。筆者根據(jù)林敦來對(duì)語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)的定義認(rèn)為:口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)是教師具備良好的口語評(píng)價(jià)理論知識(shí)和技能，能夠熟練地設(shè)計(jì)和開發(fā)相應(yīng)的口語評(píng)價(jià)活動(dòng)，讓學(xué)生都能夠積極地參與到口語評(píng)價(jià)中來并能完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)以及通過反饋及時(shí)地改進(jìn)教學(xué)。Weir(1993)認(rèn)為口語測試任務(wù)設(shè)計(jì)中第三個(gè)要考慮的要素就是如何對(duì)口語輸出質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，表1是Weir的口語輸出質(zhì)量評(píng)估框架，由三部分組成。

表1 口語輸出質(zhì)量評(píng)估框架

三、現(xiàn)狀分析

(一)英語職前教師口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)現(xiàn)狀

圖1是寶雞文理學(xué)院100名英語職前教師的口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)調(diào)查問卷的結(jié)果對(duì)比“語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)連續(xù)體”的框架后的程度圖?！罢Z言評(píng)價(jià)素養(yǎng)連續(xù)體”是Pill以及Harding在2013所提出的，其將語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)分為五個(gè)等級(jí)。在“語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)連續(xù)體”框架中，素養(yǎng)完全缺乏(illiteracy)代表著教師對(duì)語言評(píng)價(jià)的概念和方法掌握程度較差且不重視；極少的素養(yǎng)(nominal literacy)代表著教師僅僅了解基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)術(shù)語，但理解有偏差，運(yùn)用能力較差；功能性的素養(yǎng)(functional literacy)代表著對(duì)評(píng)價(jià)的基本概念和理論知識(shí)有良好的理解，有一定的運(yùn)用能力；程序性的素養(yǎng)(procedural literacy)代表著已經(jīng)理解了評(píng)價(jià)領(lǐng)域的核心概念，并有較強(qiáng)的實(shí)踐運(yùn)用能力；多維的素養(yǎng)(multidimensional literacy)代表著不僅理解評(píng)價(jià)的普通概念，而且理解評(píng)價(jià)中的哲學(xué)、歷史和社會(huì)維度的內(nèi)容，擁有較強(qiáng)的運(yùn)用能力。從表格可以直觀地看出:

圖1 英語職前教師口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)程度圖

1.大部分職前教師已經(jīng)掌握了一定的口語評(píng)價(jià)理論知識(shí)和基本概念，如評(píng)價(jià)的活動(dòng)類型、知道不同口語測試的優(yōu)劣勢(shì)、對(duì)口語會(huì)話功能有所了解等，“素養(yǎng)完全缺乏”的比例在10%以內(nèi)，只有個(gè)別英語職前教師口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)完全“缺席”。

2.有接近40%的職前教師口語素養(yǎng)處在“功能性評(píng)價(jià)素養(yǎng)”階段，他們對(duì)口語評(píng)價(jià)的基本概念有著不錯(cuò)的理解并且已經(jīng)具備了一定的運(yùn)用能力，如能夠設(shè)計(jì)簡單的口語評(píng)價(jià)任務(wù)，口頭報(bào)告、口頭訪談、信息溝等。

3.達(dá)到“程序性素養(yǎng)”和“多維的素養(yǎng)”的人數(shù)并不多，大部分職前教師對(duì)口語評(píng)價(jià)僅僅只是“會(huì)用”，并沒有達(dá)到熟練運(yùn)用的程度，并且對(duì)相對(duì)深入的口語評(píng)價(jià)理論知識(shí)較為模糊，如測試構(gòu)念(construct)等。

4.“極少的素養(yǎng)”和“素養(yǎng)完全缺乏”的總占比接近30%。

(二)英語職前教師在CLT交際課堂下口語評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

通過對(duì)寶雞文理學(xué)院兩名英語職前教師從學(xué)生回答問題的效果、課堂氛圍、CLT交際課堂活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)維度進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化訪談，我們可以總結(jié)出英語職前教師在CLT交際課堂活動(dòng)中進(jìn)行口語評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀如下:

1.兩名職前教師在CLT交際課堂設(shè)計(jì)的口語評(píng)價(jià)活動(dòng)均能滿足預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，并符合CLT交際課堂的三大原則和交際活動(dòng)六大標(biāo)準(zhǔn)。

2.兩名職前教師交際課堂氛圍都并不活躍，學(xué)生進(jìn)行交際任務(wù)的熱情較低，回答問題的學(xué)生總是那么幾個(gè)，主動(dòng)回答問題的學(xué)生較少，教師并不能調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行口語交際。

3.兩名職前教師都不注重交際課堂的課堂氛圍，沒有在交際活動(dòng)之前設(shè)計(jì)相應(yīng)的“熱身活動(dòng)”，好的口語熱身活動(dòng)可以幫助降低學(xué)生的焦慮，增加學(xué)生口語交際的主動(dòng)性。若沒給學(xué)習(xí)準(zhǔn)備時(shí)間或者進(jìn)行熱身活動(dòng)，學(xué)生即興回答，口語的流利度和準(zhǔn)確度都將大大下降。

4.兩名職前教師都沒有意識(shí)到口語評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)該盡可能地促進(jìn)學(xué)生交際能力的發(fā)展。

四、原因分析及建議

(一)英語職前教師需要專門的語言評(píng)價(jià)培訓(xùn)

美國外語教學(xué)委員會(huì)(ACTFL)和美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)(CAEP)在2013年發(fā)布的《外語教師教育培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)》的第五條為語言和文化評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。其中提到:外語教師培訓(xùn)中的職前教師應(yīng)該運(yùn)用多種模式設(shè)計(jì)持續(xù)性的評(píng)價(jià)，來提供學(xué)生在所教授的語言解釋性、人際性和展示性活動(dòng)中所具備的能力的證據(jù)；職前教師還應(yīng)該對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行反思，調(diào)整教學(xué)，并向利益相關(guān)者傳達(dá)結(jié)果。很多國家的教育改革推行受阻，主要原因之一是教師缺乏培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，得不到足夠的幫助。

我國對(duì)職前和在職過程語言測評(píng)素養(yǎng)的相關(guān)課程較少，且覆蓋范圍只是包括語言測評(píng)的基本理論和實(shí)踐方法(李清華，2012)，缺少對(duì)教育和心理測量的關(guān)注；測評(píng)素養(yǎng)的培訓(xùn)應(yīng)該成為英語教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的實(shí)踐性部分(泰中華和劉佳文，2020)；此外，學(xué)校還應(yīng)該給英語職前教師安排相應(yīng)的語言評(píng)價(jià)課程或者是專題系列講座來提高他們的語言評(píng)價(jià)素養(yǎng)(Zhang and Yan，2018)。

(二)英語職前教師需要在實(shí)踐中提高口語評(píng)價(jià)能力

職前教師在將理論運(yùn)用到評(píng)價(jià)實(shí)踐中時(shí)，能迅速地成長為有反思能力的實(shí)踐者(Ricky Lam，2015)；如果有足夠的支持條件，職前教師可以從實(shí)習(xí)中收益，逐漸完善課堂評(píng)價(jià)能力(許悅婷，2019)。從訪談和問卷結(jié)果看，大多數(shù)英語職前教師實(shí)習(xí)經(jīng)歷都較少，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這也是其跟在職教師的根本區(qū)別?！按蜩F還需自身硬”，英語職前教師應(yīng)該重視每次見習(xí)的機(jī)會(huì)，觀摩學(xué)習(xí)教學(xué)名師的口語評(píng)價(jià)方法，積極參加相應(yīng)的線上或者線下有關(guān)語言素養(yǎng)培訓(xùn)講座等。在教學(xué)過程中應(yīng)該學(xué)會(huì)與學(xué)生合作，成為學(xué)習(xí)共同體(learning community)，不僅僅要提高自身的口語評(píng)價(jià)能力，還應(yīng)該教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)(self-assessment)和同伴評(píng)價(jià)(peer-assessment)，激發(fā)學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人。

(三)英語職前教師需要注重課堂口語評(píng)價(jià)效果

口語評(píng)價(jià)要服務(wù)教學(xué)、反饋教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)。教師不能只通過評(píng)價(jià)任務(wù)是否完成了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)來評(píng)判課堂效果，要確保口語交際課堂處于一個(gè)積極的氛圍之中。此外，教師還應(yīng)該組織有效的口語熱身活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意力和熱情，增進(jìn)與學(xué)生之間的合作；口語評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)生能夠在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)中進(jìn)行。教師需要隨時(shí)隨地給學(xué)生提供口語素材和資源，并且激發(fā)學(xué)生自己進(jìn)行邏輯思維和創(chuàng)造性思維的鍛煉，促進(jìn)他們能夠主動(dòng)建構(gòu)有意義的句子而不是一味地進(jìn)行模仿練習(xí)。

(四)英語職前教師需要注意學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中的主體地位

英語職前教師需要和學(xué)習(xí)者一起運(yùn)用評(píng)價(jià)以及評(píng)價(jià)所收集到的信息來指導(dǎo)和支持學(xué)習(xí)，在評(píng)價(jià)時(shí)不僅僅需要關(guān)注學(xué)生口語的準(zhǔn)確度和流利度，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的面部表情、目光的交流等；在提供給學(xué)生較為復(fù)雜或者思辨性較強(qiáng)的評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該允許學(xué)生有一定的準(zhǔn)備時(shí)間和允許學(xué)生口語失誤的發(fā)生。在每次任務(wù)活動(dòng)后應(yīng)該給予學(xué)生積極有效的形成性反饋，讓學(xué)生感覺到自己的進(jìn)步，并相信自己能夠說好英語；而不是一味地給予評(píng)判性的反饋(judgement)，如“這個(gè)發(fā)音又錯(cuò)了”“回答得不對(duì)”等，過多負(fù)面的評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生交際的自我效能感(self-efficacy)下降。其次，必須防止每節(jié)課都是固定的幾位學(xué)生主動(dòng)回答問題，要盡可能地調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生參與到口語活動(dòng)當(dāng)中，使學(xué)生盡可能地“多說”。

(五)英語職前教師口語評(píng)價(jià)應(yīng)該滿足學(xué)生交際能力的訓(xùn)練要求

交際語言能力最早可以追溯到1957年，由Chomsky所提出；隨后Hymes(1967)把交際能力分為語言能力和社會(huì)語言能力兩大類；Canale(1983)將交際語言能力劃分為語法能力、策略能力、社會(huì)語言能力、語篇能力；我國著名學(xué)者王薔在《英語教學(xué)法教程》中也根據(jù)CLT交際課堂的特點(diǎn)總結(jié)出五大交際能力；Celce-Murcia等(1995)所提出的交際能力模型是以語言教學(xué)為主要目的而建構(gòu)的，新模型則把語篇能力作為核心，語言能力相對(duì)地提出公式化語言能力(formulaic competence)。

英語職前教師在設(shè)計(jì)口語評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)應(yīng)該盡可能地培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的發(fā)展，測試到學(xué)生的語法、語篇、社會(huì)語言學(xué)、語用能力和策略能力等，給學(xué)生提供“信息溝”或者具有思辨性的話題，使學(xué)生在進(jìn)行口語活動(dòng)時(shí)敢于提出新觀點(diǎn)、新思想、新見解，而不是簡單地回答既定的問題，并要求學(xué)生通過運(yùn)用多種形式的輸入來處理互補(bǔ)的信息；教師應(yīng)減少簡單的陳述、復(fù)述等活動(dòng)，在測試輸入技能時(shí)更加重視理解交際意圖。

五、結(jié)語

口語評(píng)價(jià)能力在我國英語教師教學(xué)能力中相對(duì)而言是比較薄弱的一項(xiàng)，且在很長時(shí)間并未受到重視。我國英語職前教師更是需要通過教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)的培訓(xùn)來提高自身的口語評(píng)價(jià)素養(yǎng)，不斷增強(qiáng)口語評(píng)價(jià)的有效性和準(zhǔn)確性并提升口語評(píng)價(jià)對(duì)交際課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用。此外，英語職前教師還應(yīng)該注重課堂評(píng)價(jià)(CBA)和形成性評(píng)價(jià)(FA)的培養(yǎng)，以此來加強(qiáng)口語評(píng)價(jià)的能力并為成功的口語交際課堂提供一條清晰的路徑。