基于中國英語能力等級量表的大學(xué)英語聽力課形成性評價(jià)改革研究

楊 曉

(河南中醫(yī)藥大學(xué)，河南 鄭州 450046)

一、引言

我國大學(xué)英語教學(xué)長期以來以終結(jié)性評估作為主要的評價(jià)手段，輕視對教學(xué)過程的評估，部分教師雖在課程考核中采取終結(jié)性和形成性成績相結(jié)合的模式，但因不清楚形成性評價(jià)的內(nèi)涵，使形成性評價(jià)項(xiàng)目成為變相的終結(jié)性評價(jià)。這種評估體系存在明顯的缺陷:不利于促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，不利于教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)行為，難以發(fā)揮評估的促學(xué)功能。因此，貫徹《大學(xué)英語教學(xué)指南》精神，改進(jìn)當(dāng)前大學(xué)英語，尤其是課時(shí)被嚴(yán)重壓縮的聽力課的評估模式實(shí)有必要。

2014年國務(wù)院提出要加強(qiáng)外語能力測評體系建設(shè)，逐步建立形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的測評體系，而一項(xiàng)基礎(chǔ)性工程便是《中國英語能力等級量表》(以下簡稱“量表”)的研制。量表的發(fā)布旨在構(gòu)建中國英語學(xué)習(xí)、教學(xué)、測試“一條龍”體系，利用好量表對大學(xué)英語的教、學(xué)、測都意義重大。就測評而言，量表有助于營造一種終結(jié)性評價(jià)和包括教師評價(jià)、同伴評價(jià)、學(xué)生自評在內(nèi)的形成性評價(jià)有機(jī)結(jié)合的評價(jià)氛圍和文化(劉建達(dá)，2018)。從學(xué)習(xí)到結(jié)果的連續(xù)體中，量表也為形成性評價(jià)貫徹促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)的理念提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)?；诖?，將量表應(yīng)用于大學(xué)英語課程體系的形成性評估效果可期。具體到大學(xué)英語聽力課，利用好量表中與聽力理解能力有關(guān)的總表、各分項(xiàng)量表，以及聽力理解策略和自我評價(jià)量表為新時(shí)代英語聽力測評改革指明了方向和方法，也為本研究搭建了理論框架。

本研究旨在通過一學(xué)期的聽力實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)量表應(yīng)用于大學(xué)英語一年級聽力課形成性評價(jià)模式改革的成效。根據(jù)改革實(shí)踐和質(zhì)性分析結(jié)果總結(jié)基于量表的大學(xué)英語聽力課形成性評估對非英語專業(yè)學(xué)生總體聽力理解水平以及對不同聽力水平學(xué)生的影響，提煉出量表有助于提高學(xué)生英語聽力的寶貴測評經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)和測評有效開展。

二、研究設(shè)計(jì)

基于上述目標(biāo)，本研究旨在探討以下三個(gè)問題:(1)基于量表的大學(xué)英語聽力課形成性評價(jià)是否有助于提高非英語專業(yè)學(xué)生的整體聽力理解能力?(2)基于量表的形成性評價(jià)模式對高、中、低哪種聽力水平的學(xué)生最有效?(3)學(xué)生對該形成性評價(jià)模式的反饋如何?

本研究的實(shí)驗(yàn)對象為研究者所在學(xué)校漢語國際教育專業(yè)本科班一年級的60名學(xué)生(分兩組授課)。聽力能力量表指導(dǎo)下的大學(xué)英語聽力形成性改革實(shí)驗(yàn)共持續(xù)17周。第一周設(shè)導(dǎo)學(xué)課，向?qū)W生簡要介紹中國英語能力等級量表中九個(gè)聽力能力量表的構(gòu)成。教師對部分描述語進(jìn)行解釋后，學(xué)生可根據(jù)總表、各分表和自我評價(jià)量表中的分級描述判斷自己當(dāng)前的整體和分項(xiàng)聽力理解能力等級，制訂一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)驗(yàn)中，除了教師為學(xué)生建立學(xué)習(xí)記錄檔案袋作為形成性評價(jià)的依據(jù)外，小組定期開展互評，每位學(xué)生也需要建立自己的學(xué)習(xí)檔案，包括當(dāng)前自評、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)體會(huì)/感悟(包括聽力理解策略運(yùn)用)、活動(dòng)完成情況、階段總結(jié)等。最后一周安排師生分享一學(xué)期的學(xué)習(xí)體悟以及對量表指導(dǎo)下的聽力形成性測評方法的評價(jià)。

此次實(shí)驗(yàn)收集的是教師和學(xué)生分別建立的學(xué)習(xí)檔案、學(xué)生前后自評結(jié)果、小組互評記錄以及對課程形成性測評模式的評價(jià)。學(xué)習(xí)檔案和課程評價(jià)包括主題型和開放式，主題型涉及學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、具體進(jìn)步、量表指導(dǎo)下的測評優(yōu)缺點(diǎn)等；自評結(jié)果主要是學(xué)生在課程前后對照量表對自身聽力理解能力的分級定位和描述；互評則是基于學(xué)習(xí)小組定期開展的小組內(nèi)學(xué)生間互評。本研究主要采用定質(zhì)的研究方法，學(xué)習(xí)檔案和對課程的評價(jià)主要通過提取關(guān)鍵詞和高頻詞的方式完成，學(xué)生自評和互評結(jié)果采用簡單的描述性統(tǒng)計(jì)。

三、研究結(jié)果與分析

本部分將針對上述三個(gè)研究問題分別匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并依次討論量表應(yīng)用于形成性測評對學(xué)生的整體聽力理解能力的提高是否有效，對不同聽力水平組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果差異以及學(xué)生對量表的評價(jià)反饋。

(一)對整體英語聽力理解水平的影響

在歷時(shí)一學(xué)期的量表實(shí)驗(yàn)測評后，對實(shí)驗(yàn)學(xué)生在期初和期末分別開展的教師評價(jià)等級進(jìn)行人數(shù)統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。由于學(xué)生自評結(jié)果與教師評價(jià)等級接近，這里不再列表。

表1 期初和期末師評等級統(tǒng)計(jì)

表1統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，60名實(shí)驗(yàn)學(xué)生在一學(xué)期的量表測評實(shí)驗(yàn)前后聽力理解水平變化不顯著，只有2名學(xué)生從三級提升至四級(其他學(xué)生均無變化)。因此，從測評效果看，量表指導(dǎo)下的大學(xué)英語聽力形成性評價(jià)并不比常規(guī)的聽力測評具有顯著優(yōu)勢。

從實(shí)驗(yàn)結(jié)果看，該班學(xué)生經(jīng)歷一學(xué)期的聽力訓(xùn)練后，聽力理解水平整體上并無顯著提升，這也驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)前研究者的預(yù)測，即，量表對形成性測評的指導(dǎo)意義偏于宏觀層面上，或者一學(xué)期的大學(xué)英語聽力訓(xùn)練量不足以實(shí)現(xiàn)學(xué)生聽力理解水平上的質(zhì)變。事實(shí)上，據(jù)研究者對部分同學(xué)的訪談發(fā)現(xiàn)，班級里每周課后聽力訓(xùn)練超過2小時(shí)的學(xué)生不足1/3，不少學(xué)生因?yàn)槁犃A(chǔ)差或?qū)τ⒄Z不感興趣，不愿意保持每天聽聽力的習(xí)慣，而只是滿足于完成作業(yè)或小組任務(wù)，因此，考慮到聽力理解發(fā)展規(guī)律，班級里60%的三級聽力理解水平者是難以在一個(gè)學(xué)期內(nèi)跨越到四級的，即從發(fā)音清晰、語速較慢的簡短口頭表達(dá)到語速正常的演講或講座等。另外，考慮到到目前為止研究者針對量表開展的研究還相對有限，相應(yīng)的教材和考試等也有待開發(fā)，因此，期待后續(xù)國家“1+n”考試體系(劉建達(dá)，2019)的建立，讓基于量表的多元科學(xué)測試體系為不同技能課程的教學(xué)和測評提供更有針對性的考試或評價(jià)工具，這也有利于形成性測評的更有效實(shí)施。當(dāng)然，實(shí)驗(yàn)者在開展量表教學(xué)上的經(jīng)驗(yàn)不足也是值得反思的，若有機(jī)會(huì)當(dāng)借鑒其他老師的做法。

(二)對不同聽力水平組學(xué)生的測評效果差異

為了考量量表對不同英語聽力理解水平學(xué)生的形成性測評差異，本次實(shí)驗(yàn)中還根據(jù)班級學(xué)生的期初教師評測聽力等級進(jìn)行了分組，即五級、四級、三級分別代表高、中、低組。從表1統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，各組學(xué)生一學(xué)期前后的聽力理解水平變化均不顯著。但基于學(xué)生檔案中的記錄，不同組學(xué)生在聽力理解策略運(yùn)用和聽力理解能力分項(xiàng)量表中等級表現(xiàn)上有一定的組別特征。

具體來講，該班高分組的4名學(xué)生無論是期初還是期末聽力理解水平都屬于五級(量表中最高為九級)，因此，并不存在所謂的“天花板效應(yīng)”。事實(shí)上，60人的班級中高分組人數(shù)僅為4人，而低分組人數(shù)占比較高，說明這些學(xué)生的英語聽力理解水平都仍有很大的提升空間，高分組學(xué)生也應(yīng)該在大學(xué)階段至少達(dá)到六級水平。無論是課堂觀察還是學(xué)生檔案記錄，高分組的4位學(xué)生都表示他們會(huì)主動(dòng)運(yùn)用聽力理解策略量表中的策略輔助聽力理解，如根據(jù)句間邏輯關(guān)系確定信息重點(diǎn)，根據(jù)語境猜測生詞等，這也從側(cè)面反映了高分組學(xué)生均已具備基本的聽力理解策略，但距離更高一級的聽力理解水平欠缺的是聽力輸入量。同時(shí)，高分組的樣本容量太小，4人的微型樣本難以真實(shí)客觀地度量量表對形成性評價(jià)的促學(xué)作用。

在同樣的教學(xué)和測評模式下，大部分低分組學(xué)生受自身聽力基礎(chǔ)薄弱的限制，加之課下訓(xùn)練量不足，其結(jié)果是多方“阻礙”使學(xué)生對自身聽力訓(xùn)練的低效性產(chǎn)生倦怠情緒，而課下又缺少有指導(dǎo)性的自主“補(bǔ)課”，難以在現(xiàn)有水平上實(shí)現(xiàn)突破。當(dāng)然，這其中也有一部分學(xué)生正在邁向四級，量表的引入讓他們對自身的聽力水平所處級別有了對應(yīng)定位，同時(shí)對其所處的專業(yè)學(xué)習(xí)階段應(yīng)達(dá)到的級別描述也有了一定認(rèn)識(shí)，這二者間從較慢到正常語速的過渡主要需通過課外的自我循序漸進(jìn)訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)。課堂上教師基于大部分學(xué)生的聽力理解水平和語料特點(diǎn)開展的有方法性的訓(xùn)練以及讓學(xué)生有意識(shí)地使用聽力理解策略量表中的對應(yīng)策略來完成不同的認(rèn)知任務(wù)，這些訓(xùn)練配合及時(shí)督促對低分組形成學(xué)習(xí)壓力的同時(shí)，也有助于燃起他們的學(xué)習(xí)熱情。課內(nèi)外的學(xué)習(xí)指導(dǎo)讓這些學(xué)生學(xué)有所得，即便一學(xué)期內(nèi)所達(dá)到的“質(zhì)變”有限，但通過不斷積累能掌握更多的語言表達(dá)、話語結(jié)構(gòu)等。同時(shí)評價(jià)環(huán)節(jié)教師對他們的有意鼓勵(lì)更是讓他們信心倍增，這一點(diǎn)在不少同學(xué)的個(gè)人檔案中都有提及。

中等水平組(四級)學(xué)生普遍反映聽力量表中從四級到五級的表述變化需要大量的聽力練習(xí)積累，尤其是從聽懂“與個(gè)人興趣相關(guān)”或“熟悉話題”到“一般性話題”的進(jìn)階要求，這也再次證明了一個(gè)學(xué)期的輸入技能課實(shí)驗(yàn)對學(xué)生的訓(xùn)練和影響有限。部分學(xué)生提到口頭論述類聽力材料難度更高，這主要與學(xué)生在當(dāng)前階段接觸此類輸入性材料少有關(guān)，因此，基于學(xué)生當(dāng)前整體薄弱的聽力理解基礎(chǔ)，若延長實(shí)驗(yàn)時(shí)間，即，各類聽力訓(xùn)練量增加至“質(zhì)變”顯著，量表應(yīng)用于形成性測評的優(yōu)勢將更明顯。利用量表讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)到自己的技能水平定位，在教學(xué)中讓量表發(fā)揮指揮棒的指引作用，最后再在測評中測量教和學(xué)的有效性，這種貫穿整個(gè)教學(xué)過程，在教、學(xué)、測中集標(biāo)準(zhǔn)和“導(dǎo)航”為一體的量表教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)在新形勢下得到推廣使用。

(三)學(xué)生對量表應(yīng)用于形成性測評的反饋

如前文所講，除了教師為學(xué)生建立的形成性評價(jià)檔案外，每位學(xué)生自己也建立了包括當(dāng)前自評(等級和描述)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)感悟、單元總結(jié)等一系列內(nèi)容的學(xué)習(xí)檔案，從而為自己建立及時(shí)的課程學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄，實(shí)現(xiàn)自我督促，并時(shí)常進(jìn)行自我總結(jié)和反思，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提高自主學(xué)習(xí)能力?？傮w上看，實(shí)驗(yàn)學(xué)生對聽力量表予以肯定，這里主要從自主學(xué)習(xí)能力提升，尤其是學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定和學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變兩方面說明。之后也會(huì)簡要列舉少量學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提到的問題和對量表的疑惑。

自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主激活和控制自身的認(rèn)知、情感和行為以系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)的過程(Zimmerman，2015)。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地設(shè)定目標(biāo)，選擇策略，計(jì)劃時(shí)間，組織材料和信息，調(diào)整方法，監(jiān)控和評價(jià)學(xué)習(xí)過程并為未來學(xué)習(xí)作出適當(dāng)調(diào)整。量表的開發(fā)正是基于學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理念，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)路線，承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)(劉建達(dá)，2019)。這其中就包括讓學(xué)習(xí)者自己決定學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、節(jié)奏等。學(xué)生的個(gè)人檔案中確實(shí)反映了量表參與下的自主學(xué)習(xí)中他們對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法的調(diào)整:

記錄1:我學(xué)習(xí)還算踏實(shí)，老師教什么我就學(xué)什么，似乎從沒給自己訂立過明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這學(xué)期老師發(fā)給我們的聽力量表表格中一條條的描述讓我突然有了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和努力的方向，我的第一個(gè)目標(biāo)就是先達(dá)到五級中的兩條要求。

量表中具體的能力描述為學(xué)習(xí)者提供參考標(biāo)準(zhǔn)，也方便了上面這位學(xué)習(xí)者確立清晰、實(shí)用的學(xué)習(xí)目標(biāo)。下面這位學(xué)生的描述反映了他基于自身英語水平的評估選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法:

記錄2:我發(fā)現(xiàn)老師讓邊聽邊記關(guān)鍵詞的方法可能對我并不適用，聽兩三遍我還是幾乎聽不懂，記下的詞并不能用來概括主要內(nèi)容。我打算堅(jiān)持幾周用聽單句的方法來做新聞聽寫，聽懂每一句，希望這樣有用吧。

雖然量表呈現(xiàn)的是一個(gè)客觀統(tǒng)一的測量標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)習(xí)者對比量表和自身?xiàng)l件制定合適的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和策略，既有助于取得更好的成績，對學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和自律也有促進(jìn)作用，幫助其真正實(shí)現(xiàn)能動(dòng)的學(xué)習(xí)。

學(xué)生的反饋中也包含了一些量表應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。其中一個(gè)突出問題是雖然對照量表可大致評估自己當(dāng)前的水平等級，但若想達(dá)到更高一級別需要學(xué)什么、學(xué)多久才能實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)得較為焦慮。從量表上低一級提高到高一級，其間距、需要的時(shí)間本身就不總是一致的，學(xué)生之間的英語水平能力差距也不均等，所以學(xué)生感受的變化反映的正是以循序漸進(jìn)為原則的英語學(xué)習(xí)。重點(diǎn)不是兩級之間的過渡期多長，而是在現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上不懈努力才能在一定時(shí)候達(dá)到高一級，這才符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律。

四、結(jié)語

在對非英語專業(yè)一年級的一個(gè)教學(xué)班開展為期一學(xué)期的量表指導(dǎo)聽力形成性評價(jià)實(shí)驗(yàn)后，研究者和學(xué)生都逐漸適應(yīng)了這種新的評測模式并給予肯定。實(shí)驗(yàn)表明，量表的引入雖未能讓學(xué)生整體英語聽力水平呈現(xiàn)顯著增長，但至少減少了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的盲目性和被動(dòng)狀態(tài)，提高了自主學(xué)習(xí)能力?？隙勘響?yīng)用于聽力形成性測評成效的同時(shí)，還應(yīng)看到，在保證聽力測試形式多樣化、測試主體多元化、評價(jià)內(nèi)容多元化的同時(shí)，聽力測試標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)逐步向量表靠攏，尤其在聽力考試任務(wù)設(shè)計(jì)和難度把握上參照量表。還要積極發(fā)揮測試的反撥作用，使之成為促進(jìn)教與學(xué)的工具，幫助教師和學(xué)生調(diào)整教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)揮對英語學(xué)習(xí)和教學(xué)切實(shí)的參考意義和促進(jìn)作用。