通用學術英語課程線上線下混合式教學實踐探索

胡靜 宋葳

(燕山大學外國語學院，河北 秦皇島 066000)

一、引言

為順應新時代高等教育發(fā)展要求，教育部高等學校大學外語教學指導委員會于2020年修訂并發(fā)布《大學英語教學指南》(2020版)[1]，在課程結構與內(nèi)容設置方面提出，各高校應以需求分析為基礎，根據(jù)學校人才培養(yǎng)規(guī)格和學生需要，開設體現(xiàn)學校特色的專門用途英語課程，具體包括學術英語(通用學術英語、專門學術英語)和職業(yè)英語兩類課程，也可在通用英語課程中融入學術英語和職業(yè)英語的內(nèi)容。

燕山大學依據(jù)《大學英語教學指南》(2015版)[2](2020版)指導，緊密結合該校本科人才培養(yǎng)目標，于2018年開設《通用學術英語》課程，至今走過四個春秋，歷經(jīng)三個發(fā)展階段，現(xiàn)將其整理成文。

二、通用學術英語課程發(fā)展過程梳理

燕山大學于2018年開展的大學英語英語教學改革發(fā)現(xiàn)，當前的課程結構不再滿足本科人才培養(yǎng)需求，應從學校本科生培養(yǎng)定位出發(fā)，重新擬定大學英語系列課程結構。由此，《通用學術英語》課程應運而生，成為大學英語拓展課程的重要一員。

在第一階段教學中，該課程擬從聽、說、讀、寫四方面，全面幫助學生了解和掌握初步的通用學術英語知識，拓寬國際視野，提升綜合語言素養(yǎng)。在實際教學實踐中，教師發(fā)現(xiàn)學生在課程中參與度低，主要表現(xiàn)在對學術英語不了解、學用分離等方面。針對本階段出現(xiàn)的問題，學術英語教學團隊學習調(diào)研了文秋芳教授提出的“產(chǎn)出導向法”(Production-Oriented Approach，以下簡稱 POA)，嘗試緩解傳統(tǒng)教學中“學用分離、效率低下”的弊端[3]。

于是在第二階段教學中，通用學術英語課程以POA理念為核心，以舉辦學術英語論壇為課程目標，將撰寫研究報告、宣讀學術論文作為實際產(chǎn)出成果(母產(chǎn)出)，并且將母產(chǎn)出按照課程進度一一分解成子產(chǎn)出。換言之，學生在課程的每一次課均獲得一個明確的產(chǎn)出，每次課的產(chǎn)出串聯(lián)在一起即為學期成果。在本階段教學實踐中，學生參與度顯著提升，這得益于在導論課(也稱導學、預備課)[4]上，學生對全新的教學模式，尤其對從應試語言學習到應用語言習得這一轉變得以悉知，對師生雙方角色得以充分了解，所以在后續(xù)課程實踐中，學生目標明確，自我效能感強。運用“產(chǎn)出導向法”重構的通用學術英語課程教學結果基本滿足預期，實現(xiàn)了從“學用分離”到“學用一體”的改良。

第二階段的課程實踐觀察到四個現(xiàn)象:一是學生在討論發(fā)言環(huán)節(jié)參與度更高，在理論講授時間內(nèi)參與度明顯更低，往往出現(xiàn)課堂氛圍迅速降溫的“有趣局面”；二是教師在平行班教學時，重復講解同一理論知識點，讓本就緊張的學時更加捉襟見肘；三是語言素養(yǎng)不同的學生，對知識點的理解程度不盡相同，課堂時間有限，無法提供足夠的時間供每個人徹底消化吸收，這導致在討論和實踐環(huán)節(jié)，學生起點不同，教學效果大打折扣；四是學生在產(chǎn)出導向的引領下表現(xiàn)出個性化、多樣化的知識需求。針對這四個問題，筆者嘗試思考，是否可以將常規(guī)理解性質(zhì)的知識點在課堂之外公布給學生，由學生自學并納入考核體系，由教師掌握學生自學情況并以此動態(tài)調(diào)整課堂教學方式，以獲得更加滿意的教學效果。

繼而在第三階段教學中，通用學術英語課程以混合式教學改革為契機，依托線上平臺將片段式知識素材整合為系統(tǒng)性學習平臺，實施全過程學習評價，建設線上線下混合式教學模式。本階段的教學實踐繼續(xù)堅持將POA理念作為課程設計核心，采用異步SPOC深度學習模式[5]，有機結合網(wǎng)絡課堂與實體課堂，學生在線上完成初步的知識建構，生成即時學習反饋數(shù)據(jù)供教師觀察、使用，教師根據(jù)反饋的學習情況在線下創(chuàng)建導學環(huán)境、主導課堂研討與課堂評價[6]。實施混合式教學后的課堂生態(tài)和教學效率明顯優(yōu)于以往的傳統(tǒng)教學。

三、異步SPOC混合式教學特點

作為MOOC的發(fā)展，SPOC繼承了MOOC的諸多優(yōu)點，如高質(zhì)量的教學資源、全過程學習評價等；作為MOOC的超越，SPOC實現(xiàn)了在線課程與課堂教學的高校融合，節(jié)約了授課時間，而時間正是教學中最為稀缺的資源[7]。

(一)拉齊前置學習基礎，動態(tài)調(diào)整課堂教學

長期困擾公共基礎課教學的一大難題是選課學生背景廣泛，認知基礎參差不齊。課堂上時而出現(xiàn)的一幕是，基礎較為薄弱的學生抓耳撓腮，基礎較為夯實的學生百無聊賴，教師心中很是著急，一方面不忍略過基礎差的學生，另一方面又有愧于浪費基礎好的學生的寶貴時間。在混合式教學模式中，智慧教學工具幫助教師在線下教學前后將相應的線上課程部分關聯(lián)到每一次線下課，教師通過線上測試輔助學生理解知識，通過線上評價進行全過程學習評價。學生進入平臺學習并生成學習數(shù)據(jù)后，教師既能夠及時預警數(shù)據(jù)不理想的學生，又能夠觀測到本次線上學習中存在的問題，針對不同班級出現(xiàn)的不同問題，有的放矢地安排線下教學(圖1)。線上課程在釋放教學空間、時間、地點的同時，使得每一位進入線下課堂的學習者和教學者處于“已熱身”的高效狀態(tài)中，為“以學生和學習為中心”的教學創(chuàng)造客觀條件。

圖1 學生認為線上課程能督促自己及時跟上課程進度，使其在課堂學習中更有狀態(tài)的調(diào)研結果

(二)線上線下各司其職，充分利用既有學時

在公共課學分壓縮、課時減少的大背景下，傳統(tǒng)的課堂教學模式已經(jīng)不能滿足學生的學習需求[8][9]。在混合式教學模式中，學生在線上構建基礎知識，一方面參加系統(tǒng)自動批改的章節(jié)測試，生成學情報告供教師查閱參考；另一方面在線上課程的討論區(qū)發(fā)帖、參與討論，充分發(fā)揮學習共同體優(yōu)勢，取長補短，實現(xiàn)對知識的更新和整合匯聚。教師則在線下課堂中引導學生進行知識遷移與應用，指導完成本次課的產(chǎn)出任務，對線上前置模塊的基礎知識僅在必要時進行總結或答疑解惑，以進一步促進學生對知識的理解和內(nèi)化。線上線下相結合的方式有效地提高了課堂效率，使得師生雙方將寶貴的課堂時間用在刀刃上。

四、混合式教學實踐的反思

(一)對教師心理意愿的挑戰(zhàn)

本課程關于學生對混合式課程態(tài)度的NPS調(diào)研結果為NPS值47.37%；關于對學生參加混合式課程數(shù)量的調(diào)研顯示，超過87%的學生已經(jīng)參與過混合式課程(圖2)；關于學生對混合式課程態(tài)度與已參加混合式課程數(shù)量的交叉分析報告，在本課程中首次體驗混合式課程的學生對混合式課程打分平均值為8.43分(0～10分)。張倩葦?shù)?2022)[10]在關于高校教師混合式教學準備度的研究中報告“純面授教學教師與混合式教學教師在行為意向上存在顯著差異”，影響純面授教學教師行為意向的主要因素為心理和環(huán)境，其中心理是首要因素。部分教師懷疑混合式教學的效果，部分教師認為自己的學生不具備參加混合式課程的意愿和能力。這說明目前混合式課程在高校尚未普及，已經(jīng)參加過混合式課程的學生對其基本認可，而純面授教師開發(fā)混合式課程的意愿不足。

圖2 學生參加混合式課程數(shù)量統(tǒng)計

另外，調(diào)研學生與教師一起嘗試新的學習方式的意愿，沒有學生報告不愿意與授課教師一起嘗試新的學習方式(圖3)，這說明教師在嘗試實施新的教學方式時，已經(jīng)具備學生意愿基礎。

圖3 學生與教師嘗試新的學習方式意愿調(diào)研結果

(二)對線上有效交互的要求

線上討論區(qū)有一個有趣的現(xiàn)象，學生發(fā)帖、回帖的消息討論活躍，教師對其回復后卻不再見有其他消息回復。楊文婷(2008)[11]對此的解釋是，雖然師生地位在云交流的過程中趨于平等，但教師在評論區(qū)的回復往往被視為具備結論性特征，因此有的時候教師本身反而阻礙了線上交互。本課程在教學實踐中觀察到，在混合式課程中，學生作為學習共同體的組成部分，在絕大多數(shù)情況下能夠自行發(fā)起并持續(xù)進行有效交流，教師只需要為他們提供交流的平臺和渠道即可，未積極參與課程討論區(qū)的學生報告原因集中在“英語不好，自身能力有限”“別的同學發(fā)出的討論剛好就是我想知道的”(圖4)。這個現(xiàn)象中，教師看起來是“話題終結者”這一現(xiàn)象反應教師需要重新思考自己在教學過程中的角色。

圖4 學生在線上課程中積極參與課程討論區(qū)討論的調(diào)研結果

(三)對教師多重角色的要求

在混合式課程中，教師首先是一切教學活動的設計者。教師需要在開設混合式課程之前，在宏觀層面思考三個問題。一是為什么要混合?對本課程而言，混合的初衷是為了嘗試解決在第二階段教學實踐中出現(xiàn)的問題。二是如何混合?如何使線上線下學習各自發(fā)揮其最大效用?對于本課程而言，線上線下的教學活動設計均緊緊圍繞課程母產(chǎn)出，線上課程進行初步的知識建構，線下課堂進行知識的遷移和應用。三是用什么混合?MOOC提供來自全球的名師、名課，最省力的方法是教師直接從中選擇適合學校學情的優(yōu)質(zhì)課程使用即可。對于本課程而言，由于受眾廣泛的MOOC課程不能全方位服務本校學生，教師通過改造已有MOOC創(chuàng)建異步SPOC，在充分利用優(yōu)質(zhì)課程資源的基礎上打造專屬該校的混合式課程。詳細思考以上三個宏觀問題后，教師就每次線上課、線下課進行微觀層面的教學設計，如章節(jié)測試、小組研討、學習評價等。所以說教師是混合式課程的總設計師，一方面要確保體現(xiàn)出混合的價值，另一方面要確保無論線上線下都是為了實現(xiàn)教學目標，切忌為了混合而混合。

其次，在混合式課程中，教師是一切教學活動的管理者。在純面授教學中，師生交互主要發(fā)生在課堂和即時社交工具，教師管理課堂，維護學習群；在混合式教學中，師生交互貫穿所有線上線下空間時間，教師一是確保線上線下模塊順利運行，創(chuàng)建線上課程并維護線上平臺，建立線下學習情境，把握學習節(jié)奏和課堂走向；二是確保線上線下模塊無縫銜接，運用線上生成的學情數(shù)據(jù)和自身教學經(jīng)歷進行準確的預評估，以保證教學目標的實現(xiàn)；三是確保學習評價盡量全面、明確、包容，使用形成性與評價性相結合、定量與定性相結合、集體與個體相結合、師生合作[12]與生生自評互評相結合的評價方式，確保學生看清、理解評價保準，最大限度激發(fā)學生在學習過程中的自我效能感。

最后，教師在混合式課程中是一切教學活動的參與者。教師設計、管理課程的同時，也是深度參與課程的學員之一。在線上平臺里，教師創(chuàng)建課程后自動生成一個學員賬號，教師同時持有教師身份與學生身份，便于教師以學習者角色體驗線上課程。例如，教師在以學習者視角接收閱讀課程公告、參加課程測試、查看學習進度和成績時，能夠體驗線上流程，繼續(xù)完善線上內(nèi)容。更為重要的是，混合式課程的線下課程極少由教師一人講授，而是大多進行討論、辯論、展示、評價等教學活動。在這種課堂環(huán)境里，教師不僅是設計主導，更需要走到學生中間觀察并參與討論，保證課堂效率和教學目標的實現(xiàn)，與學生共同打造良性循環(huán)的課堂生態(tài)。本課程的教學實踐報告，98%的學生認可該學習方式(圖5)。不認可的學生報告“不習慣”。

圖5 學生對師生共同討論學習的態(tài)度調(diào)研結果

五、結語

如果說MOOC是全球信息網(wǎng)絡技術騰飛對教育領域的一次時代變革，為無數(shù)學習者帶來優(yōu)質(zhì)學習資源和學習機遇；基于SPOC的線上線下混合式教學則是融合互聯(lián)網(wǎng)利好與學校教師心血的寶貴體驗。SPOC+校園模式使得優(yōu)質(zhì)資源得以落地，高效率課堂生態(tài)使得師生產(chǎn)生更多有效交互，在優(yōu)化后的課堂生態(tài)中，學生有更多時間與機會發(fā)展高階思維能力，教師的職業(yè)幸福感與成就感更加充足，值得廣大一線授課教師嘗試與實施。