以產(chǎn)出導向為基礎的英語寫作思辨能力培養(yǎng)方法探究

郝 磊

(濰坊科技學院，山東 壽光 262700)

一、引言

由于新時代社會經(jīng)濟發(fā)展建設對人才的需求發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，所以我國高等教育正在經(jīng)歷著新一輪的教學變革，逐漸朝著創(chuàng)新能力培養(yǎng)與內(nèi)涵式發(fā)展方向轉(zhuǎn)變，對學生思辨能力的培養(yǎng)也越來越重視。相關學者在研究高校英語教學的時候都會提到思辨能力培養(yǎng)，分析原因主要是培養(yǎng)學生思辨能力是高等教育的永恒命題，并不僅僅是因為思辨是英語教育的特有屬性，相反，它是我國高等教育人才培養(yǎng)的一個核心目標，且研究還發(fā)現(xiàn)，高校學生普遍缺乏較好的思辨能力，尤其體現(xiàn)在英語寫作上，立意不高、內(nèi)容空洞、觀點陳舊等問題層出不窮，學生大多表現(xiàn)出嚴重的思維欠缺，怎樣在方法論指導下科學合理地調(diào)整教學設計，改善學生寫作思辨能力缺乏的現(xiàn)狀是高校英語寫作教學改革的關鍵。

二、理論基礎

(一)產(chǎn)出導向法

產(chǎn)出導向法是由中國學者創(chuàng)建，其目的是解決高校英語教學存在的“學用分離”問題，是具有中國特色的外語教學理論，提出了“學用結合”的概念，將教學順序調(diào)整為“輸出—輸入—輸出”，著重突出“學習輸入”和“實踐產(chǎn)出”的有機結合。該理論經(jīng)過五次修改后于2018年再次修訂，重新定義教學假設、教學理念和教學流程之間的關系，用教學假設來高效支撐教學流程，用教學理念為教學流程、教學假設提供方向，用教學流程實現(xiàn)教學假設和教學理念[1-2]。

在產(chǎn)出導向法教學實踐中，教師主要通過分解每個教學單元來實現(xiàn)實踐目標的產(chǎn)出，將每個單元分為多個小產(chǎn)出目標和一個大產(chǎn)出目標，前者主要通過設計驅(qū)動—促成—評價來循環(huán)完成，后者主要是依靠完成一個個小產(chǎn)出目標來完成。由此可見，產(chǎn)出導向法的主要內(nèi)容就是“驅(qū)動—促成—評價”，在驅(qū)動階段，教學的主要任務就是通過產(chǎn)出任務的困難性來調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的求知欲，因此產(chǎn)出任務的設計要在能夠提供新知識的前提下更多地加入挑戰(zhàn)性，著重提升學生的思辨能力；在促成階段，教學的主要任務就是訓練學生選擇性學習的能力并練習實踐產(chǎn)出，學生通過驅(qū)動階段的學習接受到英語基礎知識、語言技能，然后在促成階段練習批判性思考、分析和評價課文論點與論據(jù)，將其內(nèi)化吸收成為自己的知識，并形成具有相關性、深刻性、邏輯性、靈活性且較為清晰的產(chǎn)出成果，著重培養(yǎng)了學生的求知欲、自信心等情感特征；在評價階段，教學的主要任務就是對學生的學習成果和產(chǎn)出任務完成情況做全面評估，逐漸培養(yǎng)學生的自我修正意識與勇于接受意見的勇氣，促進學生思辨能力發(fā)展。

(二)思辨能力

關于“思辨”的最早研究是在20世紀60年代的西方國家，不同的學者對思辨有不同的理解和定義。有學者認為，思辨是個體在某一種假設、信念和依據(jù)基礎下，對進一步推導出的結論所產(chǎn)生的一種持久、積極且兼具周密性的思考；還有學者認為，思辨是個體在相信或已經(jīng)確定一件事物的前提下所進行的理智兼具反思性的思考[3]。簡單來說，思辨是一個反復思考并調(diào)整自我認知的過程，主要通過后天學習和聯(lián)系養(yǎng)成，因此將其放在教學過程中，教師要想培養(yǎng)學生的思辨能力，便需要鼓勵學生在學習中大膽猜想、積極求證，對學生提出的問題要給予支持和鼓勵，而不能簡單地批判或否定。

三、高校英語寫作思辨能力培養(yǎng)方式

在高校英語寫作教學中融入思辨能力的方式有兩種，第一，融入式教學，直接將思辨能力作為顯性因素列入教學目標中，并在教學活動開始之前向?qū)W生明確告知教學目標中有培養(yǎng)思辨能力的一項，還可以具體到思辨能力中的某一項具體能力；第二，沉浸式教學，思辨能力作為隱形教學目標存在，但會在學科基礎知識和語言技能學習中全面滲透，潛移默化地培養(yǎng)學生的思辨能力。在具體教學中可以直接按照產(chǎn)出導向的三個環(huán)節(jié)進行，在驅(qū)動階段通過微課、短視頻、文本閱讀等方式引導學生完成自主預習，著重掌握文本背景知識以及話題的相關英文知識，培養(yǎng)學生對文本信息的理解、歸類、比較和分析，初步起到培養(yǎng)學生分析、推理能力的作用；在促成階段，通過教學集中輸入和多種形式的課堂活動結合指導學生選擇性學習，著重掌握文本中的語言表達形式與語言技巧，培養(yǎng)學生思辨能力中的分析、推理和評價；在評價階段采用自我評價、生生互評、教師總結評價相結合的方式，培養(yǎng)學生綜合評估語言運用準確性、語篇結構的合理性以及自我反省、相互檢驗的能力。總的來說，高校學生大多已經(jīng)具備很好的英語基礎，此時不論是采用顯性融入還是隱形滲透都有助于學生思辨能力的培養(yǎng)，顯性融入能夠幫助學生有意識地評估自己的思辨能力提升情況，隱形滲透則能夠幫助學生深入挖掘語言知識背后的思維變化。

四、基于產(chǎn)出導向法的高校英語思辨能力培養(yǎng)模式的構建

(一)教學目標

個體在反復思考問題并構建認知活動中所形成的成果需要通過語言表達來呈現(xiàn)，因此可以認為思辨能力提升與語言技能發(fā)展相輔相成。在高校英語寫作教學中，教師可以將思辨能力融入語言基礎知識學習和技能訓練中，教學目標的設定可以從以下兩個角度入手:一個是培養(yǎng)學生的綜合語言能力，另一個是培養(yǎng)學生的思辨能力，將目標細化到每個教學單元中，首先明確單元產(chǎn)出活動所對應的語言和思辨能力目標，然后明確是將語言能力作為顯性目標還是將思辨能力作為顯性目標，如果選擇語言目標，則要著重訓練產(chǎn)出任務所對應的具體知識點和技能，確保學生在學習后達到目標要求，如果選擇思辨能力，則教師需要先詳細了解課程整體目標和單元教學目標，確保學生明確每一個階段的學習任務，并對應整體目標了解提高思辨能力的必要性，并逐漸掌握自我反思、自我監(jiān)控的能力[4-5]。

(二)教學任務

在產(chǎn)出導向法中，任務屬于核心要素，通過創(chuàng)建交際情境來體現(xiàn)交際潛在價值。這里以商務英語教學中的一個真實案例為參考，分析教學任務的設計。該案例是關于公司發(fā)展過程中遇到的困境，學生需要站在公司管理者或基層員工的角度尋找解決方法并給出下一步意見，用書面報告的形式呈現(xiàn)。在這樣一個案例的教學任務設計中，結果不是教師首先關注的重點，思辨過程才是，因此任務難度需要逐漸增加，并確保各個環(huán)節(jié)具有關聯(lián)性，也就是說，后一個任務最好在前一個任務完成的基礎上進行，任務安排前后關聯(lián)、難度層層遞增[6]，具體可以分為以下四個階段(詳見表1):

表1 商務案例分析報告寫作各階段任務和思辨能力教學目標

第一，學生需要完成案例閱讀并明確自己需要完成的最終任務問題。閱讀可以采用泛讀和精讀相結合的方式，先泛讀大致了解案例的商務背景及公司梗概，再精讀梳理案例中的關鍵信息，進而判斷核心問題并找出問題的主次。從思辨角度分析，這一階段主要培養(yǎng)學生對問題的識別、歸類和闡述能力。

第二，學生需要分析問題并探究原因，主要針對上一階段找出的主要問題，探究其表面原因和內(nèi)在原因、客觀事實和主觀看法，其中客觀事實的探究主要是為原因和問題之間的因果關系尋找具體論據(jù)，而主觀看法則有助于學生了解某一個具體行為和結果之間的關系。在明確了上述內(nèi)容之后能夠為解決方案的提出奠定基礎[7]。從思辨角度分析，這一階段主要培養(yǎng)學生運用思辨分析技能，即比較、區(qū)分和闡釋。

第三，學生需要提出具體解決問題的方案，在上一階段的問題分析之后設想出所有可以解決問題的方案，預測出方案實施后可能遇到的阻礙，選擇最有建設性和可行性的實施方案，將其作為中心觀點并加上可以論證的論據(jù)，注意論據(jù)呈現(xiàn)的邏輯性和條理性。從思辨角度分析，這一階段主要培養(yǎng)學生組織論據(jù)、推斷和論證等多種推理技能。

第四，學生需要反思方案的細節(jié)并最終形成報告，通過綜合評估上一個階段的方案，參考案例中公司的當前生產(chǎn)經(jīng)營狀況分析方案的合理性與可行性，全面分析自己在論證過程中的深刻性和嚴謹性，包括核心論點的選擇是否有價值和高度、核心論點與分論點之間的邏輯關系、內(nèi)容是否具有廣度和深度等[8]，如果發(fā)現(xiàn)有邏輯上的錯誤或分論點、論據(jù)存在不合理情況應當及時調(diào)整，以最大限度確保最終形成的案例分析報告的完整性。從思辨角度分析，這一階段主要培養(yǎng)學生掌握思辨能力中的評價技能。

(三)教學過程

以產(chǎn)出導向法為基礎，在高校英語寫作教學中，教師可以將寫作作業(yè)作為產(chǎn)出內(nèi)容，重點將思想觀點化為驅(qū)動力，教學活動的設計也可以以學習為中心，設計各種思辨技能關聯(lián)環(huán)節(jié)，尤其是在“促成階段”，教師可以將思維導圖作為產(chǎn)出內(nèi)容，并在“評價階段”之后要去學生完善最終需要提交的報告，將其作為整個教學活動的產(chǎn)出成果。

教師為確?？梢愿咝瓿膳囵B(yǎng)學生思辨能力的目標，在教學過程中需要重點關注兩個問題:首先，教師應當給予學生怎樣的幫助?在整個教學過程中，教師應當扮演好引導者的角色，在教學活動開始前讓學生先對寫作思辨能力有基本的認識和了解，并根據(jù)教學活動設計為學生提供必要的支持，在輸出驅(qū)動條件下提供促成產(chǎn)出的合理內(nèi)容輸入，確保學生能夠在取得良好學習效果的同時提高思辨能力[9]。還是以商務英語中的案例分析為例，相比于其他學科，商務案例分析寫作較為復雜，教師可以根據(jù)實際案例，參照互聯(lián)網(wǎng)上其他類似的案例和材料，配合案例本身的分析、闡釋過程更加能夠啟發(fā)學生思維，教師需要運用多種教學方法來激發(fā)學生對思辨的熱情，逐步引導學生從簡單到復雜，逐步完成更加深層次的思維活動，例如可以采用問答討論法，圍繞案例分層設計兼具挑戰(zhàn)性和思辨性的問題，并通過個人獨立完成、合作討論完成兩種方式來誘導學生思考。問題內(nèi)容可以包括案例背景、主要問題、客觀事實、作者主觀看法、客觀事實與主觀看法的關系、導致問題發(fā)生的根本原因、具體解決方案、支持方案的論據(jù)等[10]，問題的提出要循序漸進、層層深入，以起到引導學生思考的目的。另外，教師也可以將思維導圖作為促成階段的產(chǎn)出成果，幫助學生梳理散落的案件信息并準確找到核心問題、論點、論據(jù)等，將思考分析的過程具象化呈現(xiàn)。其次，教師應當重視學生的自我反思情況，并有效引導學生對寫作作品提出修改意見。在產(chǎn)出導向法中，評價階段主要是為強化前面的學習階段并盡可能讓其更加深入的過程，需要兼具評估和反饋兩種功能，教師需要引導學生完成自我評價與修改、同學互評和提出修改意見、師生合作評價等環(huán)節(jié)，思辨質(zhì)量評價可以從清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性五個方面進行(詳見表2)，同時這五項指標也可以作為學生在日常學習中反思自己寫作思辨情況以及評價他人寫作作品的參考，重點監(jiān)控自己思辨技能的變化，最大限度地發(fā)揮出自身主觀能動性，并逐步嘗試突破自己的思維局限性。

表2 商務案例分析報告寫作中的思辨質(zhì)量評價表

五、結語

綜上所述，在新世紀人才觀的影響下，思辨能力已經(jīng)成為高等教育人才培養(yǎng)的核心目標，培養(yǎng)學生較好的思辨能力有助于學生提高學習遷移能力與獨立自主的學習能力，使學生受益終生。在產(chǎn)出導向基礎下，高校英語寫作教學各個環(huán)節(jié)中都融入了思辨能力培養(yǎng)，促進學生語言能力與思辨能力的雙重提升。