以《變形記》為例談文本的細讀

閱讀教學中的文本是指教學資料中所出現(xiàn)的文本，這里探索的文本細讀，與新批評理論下的文本細讀不同，閱讀教學中的文本細讀凸出教學價值，關注學生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，進而使得學生在鑒賞詞句中能夠感知語言，陶冶情感，提高語言運用能力[1]。但文本細讀與咬文嚼字不同，文本細讀重視深層、整體、細節(jié)的理解。而咬文嚼字則關注于局部，過分斟酌字眼，反而導致工具性與人文性的割據(jù)，不利于學生從遣詞造句或者謀篇布局中探尋精神實質。

從傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗看，在閱讀教學中，教師在教學時主要是以文本為中心。教師教學時會根據(jù)重點字句作出細致的推敲，盡可能的闡釋此句話的應用價值。例如，在教學生完成詞句鑒賞時，教師通常會讓學生參照以下的模板進行答題，“從……的角度，強調……的內(nèi)容，將作者……的情感表達出來，對我們有著……的啟示”，從共性的架構內(nèi)容中，讓學生養(yǎng)成思維慣性，然后去分析。但受文本語言形式、語義等影響，“點對點”的局部具體分析并不適合挖掘文本蘊藏的內(nèi)涵，在對詞句的程序化剖析中，導致學生對文本整體認知缺失，也難以做到“精思”的效果。并且，受制于課程教學需要，教師在教學時往往會壓縮學生在課堂上獨立閱讀、獨立思考的時間，進一步放大了程序化分析的依賴作用，抑制了學生的閱讀思維成長。

文本細讀在語文教學的運用，首先要符合人文性與工具性的統(tǒng)一，即不僅要明白作者的表達意思還要明白作者是如何表達的，這便要求學生要從一個整體的謀篇布局、詞句、語境等細讀方面去感受。其次，要符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，對于高中生而言，已經(jīng)具備探索語言的文字基礎，且抽象思維已趨向完善，能夠對文本的表層含義及深度意義作出可逆性的思維判斷。此外，文本細讀重在挖掘文本價值，對文本的特殊性要有所認知，進而發(fā)揮教材選文的真實價值。

教材文本的可讀性并不呈現(xiàn)在文本的故事性上，而是反映在閱讀結束后讀者的認識及思考中。文本細讀是學生對課文的細讀，在閱讀教學時，學生不能只是聽故事，而需要作為一個參與者（思考者）在感受文本的基調、故事節(jié)奏、語言風格及文本架構中，學習文本中的技巧與思想?？ǚ蚩ㄗ鳛閿⑹碌母呤郑墓适聰⑹戮哂芯?、譏諷、客觀、深沉的風格，《變形記》同樣具有寓意深刻、敘述獨特的特征，為此如果只是淺層的閱讀是無法明晰其中內(nèi)涵的。而教師作為“帶讀者”如何才能引導學生從小說《變形記》中汲取知識養(yǎng)分、體驗情感呢？

一、以作者情感為核心，對比語言文字

對比閱讀作為閱讀的方法之一，教師在教學時可以用對比的方式來讓學生沉浸到文本中，理解文本背后的真情實意，從而達到感悟文字情感的目的[2]。教師要設置《變形記》對比閱讀的核心目標，圍繞“變形的前、后經(jīng)歷考察主人公的情感變化”，分三部分包括環(huán)境比較分析、心理比較分析、行為比較分析，讓學生進入到小說文本語言的細讀之中。

以環(huán)境比較分析為例：

教師：《變形記》這部小說的環(huán)境分析主要是通過人際關系來進行表現(xiàn)。請同學們分析文本中總共有幾種人際關系。例如，格里高爾和公司的關系……

（學生自讀、回答）

教師：小說中主要通過格里高爾和公司的關系、格里高爾和家人的關系來進行環(huán)境構建，現(xiàn)在我們通過比較這兩種關系的前后變化，來感受小說中包含的諷刺語言……

（學生按要求尋找文本的關鍵字詞，比較變形前后的環(huán)關系變化）

教師：比如格里高爾與家庭的關系，格里高爾在未變形前，由于父親公司經(jīng)營失敗，導致家庭陷入生存困境，為此成為了一個推銷員，承擔了家庭生活的重任，受到了家里人的尊重。而在格里高爾變形后，他便成了家庭中的累贅，家里人對他只有厭惡，家庭地位喪失。那么格里高爾與公司的關系變化的諷刺在哪呢？

（學生根據(jù)教師的實例思路，重新對文本中的關系變化進行細讀思考）

在進行閱讀時，首先要讓學生自主思考，此時，教師是不給予答案幫助的，而是讓學生明白大概的閱讀分析思路，如指出“格里高爾和公司的關系”，并以此為借鑒，讓學生明確應該在文本中尋找的內(nèi)容，區(qū)分不同的“客體”內(nèi)容讓學生著力于尋找“人際關系”而不是天氣、自然環(huán)境、物品等斑駁的要素，掃除閱讀障礙。其次，著眼于“諷刺語氣”進行閱讀分析。由于學生并未掌握文本的主旨，也無法理解作者表達情感的語調，因此教師要強調提出“諷刺”這一語言特征，讓學生去按前后對比的思路進行閱讀，而這些細微中所蘊含的情感是由文本語言所決定。最終，直接解釋一段細節(jié)描寫，訓練學生要從文本中感知到語言信息，獲取分解辨析的能力，并達到學生習得文本內(nèi)容，體驗情感的目標。

從以上的環(huán)境比較分析實例中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師在進行《變形記》教學時，主要是通過對比閱讀的手段，著眼于文本的“客體”——人際關系變化，最終讓學生理解文本中“諷刺”意義，體會作者所要表述的情感目標。在教學時，教師緊緊抓住“人際關系”這一關鍵要素，讓學生體會變形前后不同的語言態(tài)度，并從中發(fā)現(xiàn)作者的褒貶所在。

二、創(chuàng)建階梯式問題，挖掘文本內(nèi)涵

階梯式問題的創(chuàng)建體現(xiàn)了閱讀教學由淺及深的規(guī)律，通過設置島鏈式的問題逐步透視文本內(nèi)容，把握文本內(nèi)核。在教學《變形記》時，首先讓學生結合課文注釋理解課文，大致掌握原文所要敘述的內(nèi)容，然后再提出問題，讓學生根據(jù)問題回歸原文。

問題1：了解《變形記》的創(chuàng)作背景與作者的生活。說說自己對該篇作品的看法。

問題2：文中所出現(xiàn)的人物分別象征著哪類群體？為什么要設計這類帶有符號性的人物？

問題3：作者通過刻畫格里高爾變形的全過程，想告訴我們什么？意味著什么樣的心靈世界？

問題4：文中從冷酷的旁觀者角度，用了大量的細節(jié)描寫來展現(xiàn)變形的過程，為什么要這樣表達……

這四個問題的設置有利于學生從整體視域探究文本內(nèi)容。第一個問題的設置，體現(xiàn)了對文學作品的人文認知，即通過知人論世使得學生聚焦文本信息，理解作者所要表達的哲學思想。讓學生能夠簡單的概括整篇小說內(nèi)容。第二個問題的設置，主要體現(xiàn)了閱讀內(nèi)容的層次，讓學生理解字面意義，弄清作者所要設計的矛盾沖突，讓學生能夠從宏觀的角度評價小說內(nèi)容，這個問題主要是調動學生思考表達，整合文本信息。第三個問題，體現(xiàn)了學生的認知能力層次，主要是闡述作者敘事的意圖，讓學生能夠在理解文本的敘事內(nèi)容上，揭示作者所要展現(xiàn)的深度意識。第四個問題，體現(xiàn)了學生對細微之處的分析能力，讓學生在基本掌握文本寫作風格的情況下，進行更深層次的思考，促進主體感悟的提升。

此外，問題的設置并不拘泥于整體走向細節(jié)的方式方法，教師還可以根據(jù)研究方向的不同，設置問題。

例如，《變形記》的“情感體驗”研究問題：

問題1：在閱讀完這篇課文之后，你感知到什么樣的情感？

問題2：回顧一下你認為最有同感的段落，掌握部分特殊詞語的使用。

問題3：閱讀后，你對文本的感觸在哪里？

……

根據(jù)研究方向的不同設置問題，應該要保證研究的方式與新課標所給出的教學目標相結合，這便需要教師在能夠掌握課文，找出所要研究的關鍵詞，從而打造一個學生樂于參與的閱讀環(huán)境。

三、支架澆筑策略，自主閱讀學習

采用支架澆筑策略可以讓學生初步掌握研究性問題的學習方向，進行更深一些文學現(xiàn)象評析[3]?！皾仓眲t是指學生利用自己的知識經(jīng)驗，不斷往支架填充內(nèi)容，使得宏觀上的支架構建能夠落實到細微之處，可以借助教材輔助材料來完成。

支架策略的第一步為理讀，即幫助學生能夠結合注釋，掌握小說的內(nèi)容，理解小說中所要表達意思。注釋包括文本字詞讀音、句子詮釋、文章大意的學習。對于小說教學而言，還要加入創(chuàng)作者的基本信息與小說發(fā)布以后的反饋信息。第二步為解讀，即通過問題支架來引航文本細讀。問題支架的設計應該保證整體、完整，如構建思想分析支架、文本語言形式支架、藝術審美支架、文本邏輯結構支架、情感體驗支架等，在此過程中教師要讓學生不斷從文本中找出信息，并掌握分析的方法。第三步為品讀，品讀與解讀不同，品讀更重視學生的辯證質疑，主張要讓學生結合自己的生活經(jīng)驗從多維視角對作品產(chǎn)生新的理解，促進意義建構的執(zhí)行。

以第三步品讀為例。

學習過程：首先，進行小組分工，并找出支架分支上的感興趣內(nèi)容進行學習討論。其次，整合文本信息與理讀信息，提取出主要觀點。這一步的關鍵在于要將所獲得結論信息放到文本情境中去體驗，并從理讀的相關文獻資源中尋找材料支撐。最后，小組成員間綜合各自的觀點進行交流討論。討論并不意味著走向共性，而是通過多方佐證、思辨活動來完善自己的觀點。

支架討論內(nèi)容：應討論具有價值的觀點，例如，“這是一篇諷刺小說”，這便是無價值的觀點，因為這一觀點已經(jīng)被大眾所認可，并成為了“公知”。有價值的觀點代表要有批判性，如“我認為《變形記》與《促織》有異曲同工之妙”，這便綜合了自己的質疑，還需要尋找有力的支持材料，進行思考。

總結匯報：在經(jīng)過小組討論修正后，將自己的觀點進行列出，并附上支持材料。如主要觀點：……;分論點1：……論據(jù)材料……;分論點2：……論據(jù)材料……在展示完討論的成果后，教師要再進行一次班級的小組討論，評價該觀點是否成立，或者有什么質疑之處，教師要做好引導，并提出建設性的意見。

在支架澆筑策略中，學生需要完成信息整合、判斷的任務，教師只是出具一個大概的討論方向，其中個人反思在細讀文本中發(fā)揮了較大的作用，同時也是保證深層思考的重要條件。而小組內(nèi)的分工主要是訓練學生的協(xié)作技巧，不追求意見的完全統(tǒng)一，培養(yǎng)學生的表達習慣，促進學生學術能力的提升。

四、創(chuàng)設自由環(huán)境，對話填補文本空白

在閱讀教學中，思維能力的歷練需要一個相對自由、創(chuàng)新的語境?！皩υ挕笔侵肝谋九c讀者、讀者與作者、教師與學生、學生與學生的交互?！蹲冃斡洝纷鳛槲鞣浆F(xiàn)代派小說的經(jīng)典之作，其對話語境有著多重心理的碰撞。從讀者中心論看，文本具有多重詮釋可能性，從文本“空白”處可以衍生出與作者不同的思想觀點，而每次對“空白”的填補，都是創(chuàng)新的表現(xiàn)[4]。新課標指出語文閱讀教學應重視“辯證閱讀”。辯證思維與一般思維不同，辯證思維不僅揭示事物的表征，還能夠提供新的具有價值的產(chǎn)品。辯證閱讀善于將文本未闡述清楚的東西進行填充，具有創(chuàng)造力。教師在教學時可以根據(jù)思維特性的不同，進行不同的邏輯推斷試煉。

例如，逆向思維的歷練。

教師可以設置一個情景任務：

假如，在發(fā)現(xiàn)格里高利變成甲蟲后，公司秘書對格里高利的態(tài)度變得更加熱情，受到了公司的廣泛關注，并將他當成公司的吉祥物，老板前來驅寒問暖，家人們開始對格里高利的身體變化欣喜若狂，并瘋狂投食……如果你是格里高利，你是否還會絕望？還是會陷入這溫柔鄉(xiāng)中？你認為生存的意義是什么？

這個情景任務是要讓學生去體會生存的意義這一“空白”，在經(jīng)過學生的討論之后，最終發(fā)現(xiàn)其實無論格里高利變成甲蟲之后受到冷嘲熱諷還是極力追捧，實質上迎接格里高利的都只剩下瘋狂與毀滅，進而讓學生進一步體會作者在書中對社會、國民性的控訴。

例如，跳躍思維的運用。

教師可以設計一個情景任務：

假如，格里高利發(fā)現(xiàn)自己正在變成蟲子，但是他并不絕望，他感覺自己做了一個夢，自己就在這個夢境中歷練身心，最終他完成了人到蟲的身體蛻變，而他的精神也在這變形中變得更加純粹，他不再掙扎于生活，就像賣火柴的小女孩點亮了最后一根火柴，他看到了光明……

這個情景任務則將格里高利的絕望心境從“變形”這一歷程中摘去，反而加入了希望的積極元素，但是學生將這一觀點代入到文本中發(fā)現(xiàn)，格里高利的絕望也在加深，即便心靈上已經(jīng)發(fā)生了變化，但是社會枷鎖的束縛導致其走向毀滅。最終，學生從文本中洞察作者的批判所在，進一步加深了與文本的交互。

文本細讀是一個復雜閱讀文本的過程，通過不斷地產(chǎn)生與文本間的交互，學生可以從內(nèi)容形式走入文本的深層，在提高審美能力同時進一步披露作者的內(nèi)心世界，并從文本中去反思，實現(xiàn)思維的歷練。

參考文獻：

[1]曹明海.當代文本解讀觀的變革[J].文學評論，2003（6）：6.

[2]孫淑芳.比較閱讀在語文教學中的運用[J].教育實踐與研究， 2002（10）：2.

[3]朱雨時，王子鵬，張期夢.支架與空間：整本書閱讀的層次性與結構化——以《雷雨》教學實踐為例[J].語文建設，2021（5）：5.

[4]韓雪屏.從創(chuàng)作空白處與文本對話——閱讀教學中的多重對話之一[J].語文教學通訊，2003（33）：8-10.

梅笑寒，碩士，上海市第八中學教師。