“拋錨式”教學(xué)法在高中語文課堂中的應(yīng)用

我們知道，語文學(xué)科在閱讀教學(xué)方面的問題很多，結(jié)合新課程改革的背景，從“拋錨式”閱讀教學(xué)為出發(fā)點，以《阿房宮賦》為例，進行了閱讀方面的探索，以期對語文閱讀教學(xué)質(zhì)量提供理論和實踐上的借鑒意義。

一、閱讀教學(xué)及拋錨式教學(xué)概述

（一）閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

“閱讀是一種認知過程，同時也是個體感性和理性思維碰撞的過程，是個體在學(xué)習(xí)過程中必要的學(xué)習(xí)方式和智力活動”，其本質(zhì)是通過文本的語言介質(zhì)領(lǐng)會、體味作者創(chuàng)作情感指向。[1]因此，從閱讀概念上延伸出去，所謂“閱讀教學(xué)”是教師、學(xué)生和文本間的博弈過程，是教師在教學(xué)實踐過程中引導(dǎo)學(xué)生進行文本閱讀的過程。

（二）拋錨式教學(xué)的概念

教學(xué)模式是教師在教學(xué)實踐中所采取的基本策略，在此過程中實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源有效整合的方式。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界和教育界對教學(xué)模式的基本定義趨向一致，即“在某種教育理論或思想支撐下構(gòu)建起來的穩(wěn)定的教學(xué)程序和框架”，是教育理論和經(jīng)驗的具象化和系統(tǒng)化。[2]其中，“錨”是“拋錨式教學(xué)”的肯綮，在性質(zhì)上具備引導(dǎo)特性模式最為重要的是“錨”的設(shè)計，“錨”是一種具有引導(dǎo)性質(zhì)的內(nèi)容材料，在教學(xué)設(shè)計中一般置于學(xué)習(xí)目標(biāo)前，以保證既能夠?qū)π轮R、新結(jié)構(gòu)清晰注解，同時又能充分調(diào)動學(xué)生既有知識、經(jīng)驗，以達到新舊知識間的鏈接任務(wù)。

因此，“拋錨式教學(xué)”的首要問題是創(chuàng)建關(guān)聯(lián)問題，以此引導(dǎo)學(xué)生積極主動地融于教學(xué)目標(biāo)中去。需要強調(diào)的是，“錨”的問題方向一般與社會生活實際關(guān)聯(lián)度較高，以符合中學(xué)生的社會認知經(jīng)驗。“拋錨”既是問題拋出的過程，也是教師充分利用教學(xué)資源和教學(xué)手段。因此，“拋錨式教學(xué)”是基于建構(gòu)主義和情境認知的理論支撐，在教師引導(dǎo)下以實際問題為“切入”，學(xué)生通過交流與合作構(gòu)建自身學(xué)習(xí)體系，提升閱讀學(xué)習(xí)能力的程序。

二、拋錨式教學(xué)的特征和必要性

（一）身臨其境的情境創(chuàng)建

如前文所述，“拋錨式教學(xué)”的關(guān)鍵在“錨”，即創(chuàng)設(shè)必要的問題或情節(jié)，這也是教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的重要節(jié)點。關(guān)于問題的拋出，在內(nèi)容上要緊密切合社會生活，引導(dǎo)學(xué)生在真實存在的環(huán)境中獲取經(jīng)驗，認識社會;在形式上，教師應(yīng)從解決實際問題的角度采取簡單易學(xué)的教學(xué)方法，從而提升教學(xué)效率;在過程上，教學(xué)設(shè)計要突出學(xué)生的身臨其境和綜合素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

（二）其樂融融的教學(xué)互助

在轉(zhuǎn)換教學(xué)雙方角色上，“拋錨式教學(xué)”是新課改的重要趨勢，即教師的權(quán)威性和主導(dǎo)型逐漸減弱，代之以引導(dǎo)為主，陳述為輔，而學(xué)生的角色則從“填鴨式”的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的主體和課程內(nèi)容的探究者。鑒于情境創(chuàng)設(shè)的真實性，教師在教學(xué)實踐過程中要摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，要把解決問題的過程轉(zhuǎn)換成為教師、學(xué)生、書本的對話過程，在其樂融融的教學(xué)互動中實現(xiàn)問題的解決。

（三）靈活生成的教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)“錨”定問題明晰教學(xué)方向是“拋錨式教學(xué)”的特有模式。同時，圍繞“錨”的問題進行自主探究和挖掘是學(xué)生發(fā)揮主體性地位的體現(xiàn)。在教學(xué)方向上，盡管可以預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，但在實際教學(xué)實踐中也可以根據(jù)創(chuàng)設(shè)情境從而確定不同的教學(xué)目標(biāo);在資料搜集上，學(xué)生通過不同渠道獲取的教學(xué)信息可能會呈現(xiàn)良莠不齊的狀況;在教學(xué)方法上，“拋錨式教學(xué)”鼓勵因材施教，對學(xué)生的個體經(jīng)驗予以尊重。

（四）“拋錨式教學(xué)”的必要性

第一，符合課標(biāo)要求?；诮?gòu)主義理論的思維模式，“拋錨式教學(xué)”在推進學(xué)生有效對接自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)上有獨特的理論經(jīng)驗。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出了“要通過自主、合作學(xué)習(xí)方式來培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，以提升閱讀理解和表達能力”，這與“拋錨式教學(xué)”模式的目的不謀而合。同時，真實情境的創(chuàng)設(shè)也更容易發(fā)揮“拋錨式教學(xué)”人文性的導(dǎo)向意義。因此，這種教育模式為語文學(xué)科閱讀教學(xué)提供了一種新的教學(xué)路徑，對激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和提升教學(xué)治理有實踐上的助推作用。

第二，提升閱讀效率。較之傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，“拋錨式教學(xué)”摒棄了固有的教學(xué)理念，不再囿于“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式，從思維拓展和能力建設(shè)上消除了傳統(tǒng)教學(xué)方式的痼疾。因此，作為一種更為高效的教學(xué)方式，“拋錨式教學(xué)”對提升語文閱讀教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣有著不可忽視的作用。

三、拋錨式教學(xué)的具體實踐路徑

（一）圍繞目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境

教師在教學(xué)實踐實施前要對文本內(nèi)容、教學(xué)難點、教學(xué)重點和教學(xué)目標(biāo)進行總體把握。例如詩詞，教師要對古詩和現(xiàn)代詩進行區(qū)分，并總結(jié)詩詞創(chuàng)作特點和文本創(chuàng)作背景以確定教學(xué)目標(biāo)。圍繞教學(xué)目標(biāo)，教師再進行針對性“拋錨”，即創(chuàng)設(shè)與學(xué)生實際生活相似的真實問題情境，盡量使閱讀教學(xué)遵循“親自體驗”的原則，這也是根據(jù)語文教材編排的嚴謹性和豐富性確定的。因此，在拉近學(xué)生與文本距離上，教師要選擇真實有感染力的情境，在情境的狀態(tài)渲染下激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。需要指出的是，創(chuàng)設(shè)情境要貫穿教學(xué)始終，結(jié)合教學(xué)資源和教學(xué)手段的充分調(diào)動強化學(xué)生對文本的理解。

（二）圍繞問題錨定方向

在情境中“錨定”的問題是教學(xué)過程推進的源動力，也是教學(xué)雙方探究交流的主體對象。因此，在情境設(shè)定的前提下，問題會迅速聚焦學(xué)生求知欲，并在教師引導(dǎo)下主動提出、歸納和總結(jié)問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)新思維。鑒于此，問題的拋出過程即是“拋錨式教學(xué)”的“拋錨”過程，教師在這一過程中要充分調(diào)動一切教學(xué)資源和教學(xué)手段完成問題的方案建設(shè)。

（三）圍繞方向強化探究

“拋錨式教學(xué)”在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究意識上與新課標(biāo)的要求不謀而合。同時，角色的轉(zhuǎn)換也更加彰顯了學(xué)生的主體性地位，為學(xué)生的探知深度和廣度提出了更高的要求。因此，在這一過程中，教師和學(xué)生不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道受業(yè)”和“被動接受”，而是借此強化教師教學(xué)理念和強化學(xué)生獨立解決問題的能力。在方向確定的情況下，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)既有知識和經(jīng)驗大膽質(zhì)疑，豐富想象和聯(lián)想，逐漸形成自己獨立的閱讀教學(xué)體系。當(dāng)然，自主是相對的自主，以小組討論形式也是獨立解決問題的重要方式。

（四）圍繞探究搭建平臺

在“拋錨式教學(xué)”中，教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)和提醒，在學(xué)生主動探索過程中扮演“穿針引線”的角色。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)從傳統(tǒng)模式中擺脫出來，從而真正達到教學(xué)“解惑”的目的。需要強調(diào)的是，在教師搭建平臺的過程中，要根據(jù)學(xué)生個體閱讀經(jīng)驗和層次分別采取不同的引導(dǎo)措施，要注重尊重個體思維自由，真實落實“因材施教”的原則。

（五）圍繞平臺開展評價

教學(xué)效果的高低需要教學(xué)評價的滲入，要注重多種評價方式的有機結(jié)合，如師評、自評、互評等評價方式?！皰佸^式教學(xué)”側(cè)重于學(xué)生自主探索解決問題，注重思維模式的培養(yǎng)。因此，教師要把學(xué)生的探索過程視同學(xué)習(xí)過程，要更重視對過程中學(xué)生思考的觀察，通過對學(xué)習(xí)過程的評價來檢驗閱讀效果和教學(xué)質(zhì)量。

四、拋錨式教學(xué)示例

我們以《阿房宮賦》為例，來具體看看拋錨式教學(xué)的操作與設(shè)計。

（一）通過學(xué)案引導(dǎo)探究

如上文所述，“拋錨式教學(xué)”在因材施教方面發(fā)揮其教學(xué)設(shè)計的典范作用。作為一種有效的閱讀教學(xué)方法，教師在編制學(xué)案時應(yīng)根據(jù)學(xué)生既有知識和認知層次進行針對性編寫。通過課前布置準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)生在熟悉文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，一定程度上實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”方法的有效落地。在對《阿房宮賦》學(xué)案編寫過程中，教師就可以依據(jù)其內(nèi)容進行針對性編寫。例如對文本中字義的分析，文章第一段中“四海一”中的“一”，“直走咸陽”中的“走”，“不知東西”中的“東西”等，引導(dǎo)學(xué)生通過借助教參和工具書進行自主思考，在課堂教學(xué)之前明晰具體字義。如“一”在文中的意思為“統(tǒng)一”，作動詞;“直走咸陽”中的“走”是“趨向”的意思;“不知東西”中的“東西”指方向，也作“西東”，可以與“北構(gòu)而西折”相對比理解，“北”和“西”是名詞作狀語，表示“向北”“向西”。此外，在第三段起始中的“韓魏之經(jīng)營，齊楚之精英”中的“經(jīng)營”和“精英”，屬古今異義，是“金銀珠寶”和“組織計劃”“人才”的對比理解;第四段末中的“可憐”，是“可惜”和“值得憐憫”的古今對比理解。

通過學(xué)案編寫，在總體上將課下的自主釋義作為學(xué)生提出問題的把手，對文本中的重點和難點做到提前把握并對問題提出質(zhì)疑，從而對文本內(nèi)容和作者創(chuàng)作情感有更深的理解，為接下來的教學(xué)過程做好鋪墊。因此，學(xué)案編寫在高中文言文教學(xué)過程中能夠起到積極的教學(xué)推動作用，通過對問題的集中討論和方案的陳列提升教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)新能力。

（二）通過影視對比探究

正如諸多經(jīng)典小說的影視改編一樣，盡管在素材內(nèi)容呈現(xiàn)上存在一定偏差，但從學(xué)生認知角度，其不會影響學(xué)生對文本的整體感知。因此，在實際教學(xué)實踐過程中，教師可適當(dāng)采取文本與影視素材對比探究方式，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同視角深化對內(nèi)容和情感的認知。

《阿房宮賦》的創(chuàng)作目的在于通過阿房宮自生至滅的描繪來反諷封建統(tǒng)治者的驕奢和淫逸，以對處于風(fēng)雨飄搖下的唐朝起到警醒、警示作用。在文本具體描繪中，鑒于文本時代距離與學(xué)生的既有生活經(jīng)驗相差較遠，在感知層面會存在較大的認知偏差。因此，在實施“拋錨式教學(xué)法”過程中，教師因積極對影視中的諸多涉及阿房宮的素材進行針對性鏈接，以此拉近文本與學(xué)生的距離。例如，通過鏈接影視劇《大秦帝國》和演講類節(jié)目《百家講壇》等讓學(xué)生從感官上感知阿房宮的“覆壓三百余里，隔離天日”和封建統(tǒng)治者的“取之盡錙銖，用之如泥沙”的奢靡狀態(tài)。在文本素材與影視資料的對比過程中，引導(dǎo)學(xué)生正確認識“三百余里”具體概念和外在表現(xiàn)，即古今“距離”上的實際差距。在古代，“里”作為面積單位而非長度單位，即五戶一鄰，五鄰一里，約七千多戶面積，而按照現(xiàn)在的度量標(biāo)準(zhǔn)卻有三百里地。

此外，在具體的感知影像中，學(xué)生能夠直觀感受秦朝后宮的奢華生活狀態(tài)，如“一肌一容，盡態(tài)極妍”和“縵立遠視”下的“望幸”，從而對秦朝的后宮亂象得以直觀認知。因此，在教學(xué)過程中，充分調(diào)動教學(xué)資源尤其是影視素材的運用，不僅能夠從感官上強化學(xué)生對文本的理解，同時也能夠在細節(jié)上對人物進行細致刻畫。

（三）通過素材拓展探究

古詩詞往往會穿插諸多的歷史典故和人文素材，例如在《滕王閣序》中“睢園綠竹”“鄴水朱華”“楊意不逢”“鐘期既遇”“叨陪鯉對”“謝家寶樹”“孟氏芳鄰”等諸多典故的靈活運用。因此，在古詩詞講解過程中，教師應(yīng)及時穿插相關(guān)典故參考教材加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，從而幫助學(xué)生構(gòu)建起自身的知識體系和框架。

在《阿房宮賦》中的“戍卒叫，函谷舉”和“楚人一炬”，將秦末農(nóng)民起義和霸王項羽的入駐咸陽描繪地直觀生動。因此，在講解具體文本時，教師應(yīng)及時補充相關(guān)的典故素材深化學(xué)生知識構(gòu)建。其中，“戍卒叫”是史上最為廣傳的“大澤鄉(xiāng)起義”，即陳勝、吳廣起義;“函谷舉”劉邦入咸陽后對“函谷關(guān)”的派兵把守;“楚人一炬”則是指項羽入咸陽后縱火焚燒秦朝宮殿的事實。

在這些背景資料的補充下，學(xué)生可以通過素材對比進行深入探究，以了解劉邦與項羽在政策和策略上的異同，即劉邦在順民意上“約法三章”和項羽在逆民意上的縱火恣虐形成了鮮明對比，由此導(dǎo)致了后者的“烏江自刎”，從而建構(gòu)起學(xué)生整體歷史典故素材，無疑對古詩詞的學(xué)習(xí)起到推波逐浪的作用。因此，從新課標(biāo)對學(xué)生審美鑒賞能力的規(guī)定角度，學(xué)生能否將文本和素材建立相關(guān)聯(lián)系是評價其古漢語水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。

（四）通過整合建構(gòu)體系

如上所述，學(xué)生古詩詞水平的提升與日積月累密不可分，是通過由點及面的持續(xù)體現(xiàn)建構(gòu)的過程。例如對《阿房宮賦》中相關(guān)基礎(chǔ)知識如賓語前置、介詞后置、一詞多義等特殊句式的積累，如“使負棟之柱，多于南畝之樵夫”屬于介詞后置;“四海一”中是“一”是統(tǒng)一，“楚人一炬”中的“一”是量詞，“一肌一容”中的“一”是“每”的意思，在結(jié)合學(xué)生既有知識，聯(lián)系所學(xué)《蘭亭集序》中的“一”進行整合梳理，從而形成自己的知識架構(gòu)。

作為一種教學(xué)模式，“拋錨式教學(xué)”首先在情境創(chuàng)設(shè)上達到了真實體驗的效果，充分尊重了學(xué)生的教學(xué)主體地位，并通過教師引導(dǎo)、學(xué)生自主探究的方式實現(xiàn)了教學(xué)模式的優(yōu)化和更新。因此，對“拋錨式教學(xué)”的具體研究對語文閱讀教學(xué)實踐提供了一種新的教學(xué)視角和路徑選擇，同時對提高學(xué)生閱讀能力和創(chuàng)新思維有著內(nèi)在的驅(qū)動作用。同時，需要師生在具體教學(xué)過程中不斷踐行“拋錨式教學(xué)”的理念和教學(xué)方法，在反復(fù)學(xué)習(xí)和摸索中取得教學(xué)效果的提升。

參考文獻：

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[2]李敏.優(yōu)化課堂教學(xué)方法叢書——教學(xué)模式[M].中國人事出版社，2002.

陳愛萍，山東省濟南章丘中學(xué)教師。