思維導(dǎo)圖在初中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用與思考

在新課程改革的推動下，“模塊化教學(xué)”已經(jīng)為越來越多的語文教師所接受，基于“模塊化教學(xué)”的認(rèn)識，可結(jié)合思維導(dǎo)圖的教學(xué)理念，可以以全新的觀念去整合閱讀教學(xué)，創(chuàng)新閱讀教學(xué)思路。

一、思維導(dǎo)圖及對閱讀教學(xué)的認(rèn)知

我們這里所謂“思維導(dǎo)圖”，即指基于學(xué)生閱讀過程中，對外界信息的加工過程與學(xué)生的既得素材、思維路徑和方向、主觀附加元素以及素材整合成果以圖像形式呈現(xiàn)出來的一種可視化思維結(jié)構(gòu)形式。初中語文是一門語言學(xué)科，課程知識十分豐富且具有非常突出的靈活性，學(xué)生如果要在這一科目中“學(xué)有所成”就必須擁有豐富的知識和技能儲備并構(gòu)建起一套多維度的整合、發(fā)展系統(tǒng)。

在諸多語文教學(xué)板塊中，閱讀的意義和作用是比較特殊的——這是一種語言的價(jià)值發(fā)揮路徑，也是學(xué)生能夠同步完成信息錄入、知識整理以及技能鍛煉的智力活動，同時(shí)還能完成對人文情感的表達(dá)，當(dāng)成為初中語文教學(xué)的核心項(xiàng)目。據(jù)此，初中語文教師務(wù)必要在閱讀教學(xué)中加大對思維導(dǎo)圖的研究和應(yīng)用力度，使學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)在系統(tǒng)化引導(dǎo)的幫助下上升到一個(gè)新的高度。

二、運(yùn)用思維導(dǎo)圖整合閱讀模式的依據(jù)

閱讀作為一個(gè)語文教學(xué)模塊自然有著相對的整體性，但這一模塊中同樣也包含著諸項(xiàng)子模塊，而后者的獨(dú)立性也是需要在教學(xué)當(dāng)中得到充分尊重與體現(xiàn)的。就一般情況而言，這些子模塊的劃分以閱讀材料的類型為標(biāo)準(zhǔn)，通常表現(xiàn)在材料的文體、主題和寫作風(fēng)格這三個(gè)方面。因此，初中語文教師在應(yīng)用思維導(dǎo)圖開展閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)首先將其作為整合閱讀模式的方向與角度，分別從文章文體、主題和寫作風(fēng)格出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出不同的材料分析框架，讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)材料的不同類型而“因題制宜”地開展技能應(yīng)用。

（一）以文體為依據(jù)開展模式整合

語文閱讀所涉及的素材非常豐富，任何以文字為形式被表現(xiàn)出的信息要素均可被當(dāng)做閱讀的對象。初中生已經(jīng)具備了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)并形成了與之相配套的思維習(xí)慣和技能應(yīng)用路數(shù)，但從宏觀上來講還沒有建立起相對應(yīng)的技能整合與材料共性整理意識，閱讀行為仍停留在“就文論文”的“點(diǎn)”式層面，這必然會限制學(xué)生閱讀效率的進(jìn)一步提升。

為了從根本上解決這個(gè)問題，初中語文教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀技法時(shí)，應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀材料所具有的不同文體，針對每種體裁的寫作脈絡(luò)、文章結(jié)構(gòu)、常見表達(dá)技法、材料部分間的關(guān)系以及一些高頻詞句的搭配模式繪制出一一對應(yīng)的思維導(dǎo)圖，為學(xué)生準(zhǔn)備一份屬于自己的圖表化的文體信息整合指南，以此為主要依托協(xié)助學(xué)生在應(yīng)對不同文體的閱讀材料時(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)思維模式和解題語言的快速、精準(zhǔn)切換，進(jìn)而保證學(xué)生在處理各種體裁的篇目時(shí)都能做得又快又好。

初中階段學(xué)生所能接觸到的閱讀仍以記敘文為主，那么教師就可以按照“4：2：2：2”的比例，分別從課本和其他資源中選擇對應(yīng)數(shù)量的記敘文、說明文、議論文以及散文和現(xiàn)代詩歌這四類體裁篇目作為導(dǎo)圖模塊的構(gòu)建素材，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合這些文章在結(jié)構(gòu)、技法應(yīng)用和語言特點(diǎn)等方面的不同表現(xiàn)建立起分別對應(yīng)的思維導(dǎo)圖，重點(diǎn)體現(xiàn)出記敘文側(cè)重情節(jié)銜接和人物描寫、說明文側(cè)重說明手法和方面劃分、議論文側(cè)重邏輯推演和觀點(diǎn)溶解、散文和現(xiàn)代詩歌側(cè)重情感自由抒發(fā)和詞句文采等特征。

（二）以主題為依據(jù)開展模式整合

如果說文體是一篇文章的“骨架”，那么主題就是一篇文章的“靈魂”，初中語文閱讀考查在很大程度上便是對學(xué)生材料主題理解能力的檢測，這也是閱讀訓(xùn)練的重要方向之一。初中生盡管還沒有形成真正成熟的理性思維，然而他們在通過感性渠道獲知信息這一方面的意識和能力還是比較強(qiáng)的，在捕捉文章情感氣息上也通常表現(xiàn)得十分敏銳。

初中語文教師在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時(shí)要充分利用上述條件，避免對學(xué)生提出過多的抽象性信息認(rèn)知或整合要求，而要側(cè)重于正確地引導(dǎo)學(xué)生利用自身豐富的情感儲備和精準(zhǔn)的情緒察覺機(jī)能形成對材料感性要素的有效把握，并帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具有不同主題的文章在背景設(shè)置、內(nèi)容安排、角色勾勒、語言使用和常見標(biāo)志性語句使用方面所具有的共性特點(diǎn)來建立起不同的思維導(dǎo)圖，繼而使學(xué)生能夠在訓(xùn)練和考試過程中完成對材料的情感要點(diǎn)的快速、精準(zhǔn)捕捉，以此起到“綱舉目張”的效果。

教師可在充分把握學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)和對應(yīng)教學(xué)、訓(xùn)練要求的前提下，將閱讀材料劃分為“成長記憶”“表達(dá)感恩”“未來憧憬”“自然熱愛”“歌頌友誼”等幾種常見的情感主題，帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)不同主題的常見情緒表達(dá)方式和過程繪制成可充分反映其運(yùn)文特點(diǎn)與寫作手法的思維導(dǎo)圖，并可鼓勵(lì)學(xué)生在導(dǎo)圖中添加一些對應(yīng)主題材料常用的情感表述用語。在完成這一步后，教師還可以圍繞上述幾種主題，在其周圍構(gòu)建出若干個(gè)子主題模塊，如在“成長記憶”下分列出“第一次”“經(jīng)歷之‘最’”，在“表達(dá)感恩”下分列出“感恩父母”“感恩老師”“感恩世界”，等等。

（三）以寫作風(fēng)格為依據(jù)開展模式整合

與文體和主題相比，文章的寫作風(fēng)格是一種能夠?qū)W(xué)生的主觀認(rèn)知產(chǎn)生更為細(xì)致而深遠(yuǎn)影響的“軟性”文學(xué)要素，也是最具有多樣性和靈活性的一項(xiàng)閱讀教學(xué)項(xiàng)目。在進(jìn)行閱讀教學(xué)過程中，初中語文教師應(yīng)當(dāng)對材料的寫作風(fēng)格予以必要的重視，可以在確定同一種文體和主題的基礎(chǔ)上，選擇在寫作風(fēng)格上具有不同形式的材料作為基礎(chǔ)模塊繪制思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生分別就這些材料在詞句選擇、角色刻畫技法、場景構(gòu)建形式、情節(jié)交代方式等方面的差異做對比分析，并同步帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合個(gè)人的情感認(rèn)知來品讀它們給自己帶來的情緒影響。

為了讓思維導(dǎo)圖的指示效力更為明確、清晰，初中語文教師還可以將作者作為材料風(fēng)格的歸類標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在繪制導(dǎo)圖的過程中了解不同作者的“文風(fēng)”，從而使這一項(xiàng)教學(xué)工作兼具展現(xiàn)主要作者文學(xué)思想和寫作特色的效果。

教師可以將魯迅、老舍、朱自清這三位在初中階段常見的作家作為導(dǎo)圖的基本模塊，分別在周圍羅列出3～4篇他們的代表作品及其經(jīng)典選段，首先引導(dǎo)學(xué)生對這些內(nèi)容做賞讀，而后用子模塊的方式一一提煉、總結(jié)出三位作家的主要寫作風(fēng)格，即魯迅的“辛辣剛猛”、老舍的“平實(shí)自然”和朱自清的“秀美清雅”，并可選擇一些材料選段中最能體現(xiàn)出這些風(fēng)格的具體句段來做深入比較。同時(shí)，在完成這幅導(dǎo)圖的構(gòu)建之后，教師還可鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和喜好為其他作家繪制類似的思維導(dǎo)圖，以此來起到強(qiáng)化鞏固的效果。

三、運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理閱讀教學(xué)的思路

在充分掌握了不同類型的文章所具有的多方面共性和差異點(diǎn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生還需要對自己在處理閱讀題型時(shí)的主觀思路做出進(jìn)一步的梳理，從而使前端學(xué)習(xí)成果的價(jià)值發(fā)揮獲得更為明確的方向和路徑。在幫助學(xué)生達(dá)成這一目標(biāo)時(shí)，初中語文教師同樣可以將思維導(dǎo)圖作為得力工具來使用，一方面利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生理清閱讀知識和技法的應(yīng)用脈絡(luò)，另一方面使學(xué)生在更高維度上完成對個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)的模塊化整合，進(jìn)而幫助學(xué)生更好地開發(fā)、利用自己的閱讀資源。

（一）梳理閱讀知識和技能的主要應(yīng)用方向

正如筆者在前文當(dāng)中所提到的，閱讀就其本質(zhì)而言是學(xué)生借助自己所掌握的知識內(nèi)容所進(jìn)行的一次信息錄入和思維處理過程，這就意味著學(xué)生閱讀訓(xùn)練效果的好壞會在很大程度上受到其對自身業(yè)已掌握的知識和技能應(yīng)用水準(zhǔn)的影響。

在過去很長一段時(shí)間里，相當(dāng)一部分初中生都習(xí)慣在閱讀學(xué)習(xí)和練習(xí)中充當(dāng)“接收者”和“復(fù)刻者”的被動角色，將大量的個(gè)人資源用于提高自己的信息儲備水平而忽略了對這些信息的調(diào)動、整合和應(yīng)用能力的強(qiáng)化，導(dǎo)致自己在進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時(shí)很難真正有效地發(fā)揮既有學(xué)習(xí)成果的解題作用，最終陷入“茶壺煮餃子——有貨倒不出”的窘境。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這一不利局面，初中語文教師應(yīng)當(dāng)在閱讀教學(xué)過程中，有意識地引導(dǎo)學(xué)生建立起富有個(gè)性化和靈活性的知識與技能結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖，按照課程單元、知識類別、技能應(yīng)用方向或作用特點(diǎn)等標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)成果劃分成相對獨(dú)立的導(dǎo)圖模塊，而后就每個(gè)模塊的常見應(yīng)用路徑和作用對象做出宏觀概括，以此來讓學(xué)生獲得一套具有較強(qiáng)實(shí)用價(jià)值和應(yīng)用指導(dǎo)效力的閱讀知識、技能檢索系統(tǒng)。

教師可以結(jié)合學(xué)生們在當(dāng)前訓(xùn)練階段所表現(xiàn)出的普遍水平以及下一階段的強(qiáng)化方向和目標(biāo)，帶領(lǐng)學(xué)生將自己所熟悉的表達(dá)技法按照人物刻畫、氛圍烘托、情節(jié)連綴、情感滲透、事物描摹和結(jié)構(gòu)梳理等項(xiàng)目劃分成若干個(gè)導(dǎo)圖模塊，并為每個(gè)模塊補(bǔ)充1～2個(gè)典型的例句作為具象化展示信息，讓學(xué)生能夠根據(jù)這些例句來直觀地理解上述模塊中對應(yīng)技法的主要應(yīng)用思路和所能產(chǎn)生的共性表達(dá)效果。最后則可將這種表達(dá)效果總結(jié)成諸如“生動形象表現(xiàn)人物性格”“自然巧妙地表現(xiàn)人物心理”“引起讀者閱讀興趣”或者“使文章結(jié)構(gòu)圓滿”等公式性的“套話”作為解答對應(yīng)題目時(shí)可直接應(yīng)用的答案成分。

（二）梳理學(xué)生個(gè)人的綜合閱讀經(jīng)驗(yàn)

借助思維導(dǎo)圖的綜合協(xié)助，初中生基本上已經(jīng)可以在更高維度上實(shí)現(xiàn)對閱讀材料文體、主題和寫作風(fēng)格的常規(guī)性把握，然而這并不代表著學(xué)生們就完全具備了對不同材料的細(xì)節(jié)性要素形成有效的應(yīng)用意識和應(yīng)用效果的素養(yǎng)。要想讓學(xué)生對閱讀材料的多元把控能力得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，初中語文教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生以系統(tǒng)性的方式去整合自己在過去階段學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中所積累起來的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還要幫助學(xué)生完成對相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和適配材料種類、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的關(guān)系構(gòu)建，進(jìn)而讓學(xué)生在結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)開展訓(xùn)練或參加考試時(shí)能夠表現(xiàn)出更為可觀的效果引導(dǎo)和更快的信息提煉速率。與此同時(shí)，初中語文教師還應(yīng)當(dāng)提醒學(xué)生注意結(jié)合后續(xù)的學(xué)習(xí)與練習(xí)內(nèi)容對這張經(jīng)驗(yàn)思維導(dǎo)圖進(jìn)行跟進(jìn)式的調(diào)整與擴(kuò)充，從而培養(yǎng)起學(xué)生利用思維導(dǎo)圖自覺優(yōu)化自身閱讀綜合素養(yǎng)的良好習(xí)慣。

有些初中生雖然可以在閱讀考試中取得不錯(cuò)的成績，但是卻無法清晰地解釋自己為什么會為某一個(gè)問題選擇某一種答案，很多教師會認(rèn)為這是學(xué)生們優(yōu)秀的“語感”在發(fā)揮作用。其實(shí)嚴(yán)格地來講，語文閱讀中學(xué)生的“語感”是其憑借對常見材料內(nèi)容和表達(dá)技法之間搭配方式的長期接觸所形成的經(jīng)驗(yàn)，有很強(qiáng)的不穩(wěn)定性。對此，教師可帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)某一類型的篇目列出一些典型的詞句、表達(dá)技法和材料結(jié)構(gòu)的應(yīng)用路數(shù)，以及每種路數(shù)在一篇材料中經(jīng)常出現(xiàn)的位置，甚至可以將作者憑借這些路數(shù)所能表達(dá)的情感效果也添加進(jìn)去，繼而讓學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為具有條理性和可視屬性的思維路徑。

除了以上幾方面主要策略之外，初中語文教師還可以將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到學(xué)生的閱讀點(diǎn)評以及考后回顧環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生將歷次閱讀訓(xùn)練中所出現(xiàn)的思路或方法層面失誤或者具有較大推廣價(jià)值的個(gè)性化方法設(shè)計(jì)成導(dǎo)圖模塊并展現(xiàn)在思維導(dǎo)圖當(dāng)中，同時(shí)將這些內(nèi)容和之前教師在課堂上統(tǒng)一講授的知識、技能要點(diǎn)之間的有機(jī)關(guān)系做對比性的展示與剖析，用這種方法來讓思維導(dǎo)圖的素養(yǎng)提升作用得到進(jìn)一步的彰顯。如果學(xué)生的整體條件較好，初中語文教師還可將這項(xiàng)工作交給學(xué)生自己去完成或者將其作為一項(xiàng)課下作業(yè)布置下去，那么學(xué)生在構(gòu)建個(gè)人思維導(dǎo)圖的過程中定然會將自己完整的語文學(xué)習(xí)思維和知識、技能儲備系統(tǒng)全部展現(xiàn)出來，這既然給了學(xué)生一次鍛煉自己、整合個(gè)人資源的機(jī)會，也讓初中語文教師對學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)思維和成果獲得了更為清晰、完整的認(rèn)知，可謂是“一舉兩得”。

閱讀絕不僅僅只是對文字的識別和簡單處理，它還是一次品味社會、了解自我、獲得情感和升華認(rèn)知的旅行，是一場與先哲對話、與自我溝通的盛會。初中語文教師要從根本上認(rèn)識到這一點(diǎn)并將之作為指導(dǎo)自己閱讀教學(xué)工作的宗旨，在閱讀指導(dǎo)過程中積極發(fā)揮出思維導(dǎo)圖工具的強(qiáng)大效用，圍繞整合閱讀模式以及梳理閱讀思路等手段引導(dǎo)學(xué)生從更高維度、更大視野上掌握閱讀技法，并以精細(xì)化、動態(tài)化的形式來推進(jìn)自身對這些技法的應(yīng)用發(fā)展，幫助學(xué)生真正學(xué)會閱讀、用好閱讀、愛上閱讀，并為他們?nèi)蘸蟾唠A段的閱讀學(xué)習(xí)和語文核心素養(yǎng)的穩(wěn)步成長奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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翟錄祥，甘肅省慶城縣慶城中學(xué)教師。