論研究生人文思辨能力培養(yǎng)的桎梏與對(duì)策

摘? 要：學(xué)術(shù)體驗(yàn)與認(rèn)知的“拿來主義”與論文寫作的極端化“工具理性”成為研究生人文思辨能力培養(yǎng)的桎梏。文章從歷史維度與價(jià)值維度，解析研究生人文思辨能力培養(yǎng)“詞匯比較教學(xué)法”的內(nèi)在作用機(jī)理，以此為基礎(chǔ)，提出“詞源比較教學(xué)法”與“詞意翻譯比較教學(xué)法”二元策略，意在通過“真知與真智”的滋養(yǎng)，不斷提升研究生人文思辨能力。

關(guān)鍵詞：研究生;思辨能力;詞匯比較

中圖分類號(hào)：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2022）19-0162-04

Abstract： The shackles of the cultivation of humanistic speculative ability of graduate students is the "borrowing doctrine" of postgraduates' academic experience and cognition， and the extreme "tool rationality" in postgraduate self-directed essay writing. This paper， based on the historical dimension and value dimension， analyzes intrinsic mechanism of "the comparative vocabulary teaching method" to develop the graduate students' humanistic thinking ability， and puts forward the dual strategy of "the etymological comparative teaching method" and "the translation comparative teaching method". The purpose is to provide "true knowledge and true wisdom" for graduate students to improve humanistic speculative ability of graduate students.

Keywords： graduate student; thinking ability; vocabulary comparison

一、研究生人文思辨能力培養(yǎng)的桎梏

（一）研究生課外學(xué)術(shù)體驗(yàn)與認(rèn)知的“拿來主義”

在處理馬克思主義的資源、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的資源、國(guó)外哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的資源的關(guān)系時(shí)，復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院王鳳才教授有這樣一個(gè)比喻，即“中”是根系，“馬”是樹干，“西”是枝葉[1]。筆者也極為贊同此喻，從三者關(guān)系中不難發(fā)現(xiàn)，“全盤西化”與“逢西必反”兩種觀念都是錯(cuò)誤的，然而這兩種觀念卻始終困擾著學(xué)術(shù)思想上較為稚嫩的中國(guó)研究生，原因何在？不可否認(rèn)，經(jīng)過本科、碩士、博士層層選拔出來的人才，定是應(yīng)試教育的佼佼者，然而這些“佼佼者”，早已習(xí)慣于被動(dòng)接受所謂“對(duì)”與“錯(cuò)”的諄諄教導(dǎo)，癡迷于手中的教材。在攻讀研究生期間，自然將這種習(xí)慣延伸至課外學(xué)術(shù)體驗(yàn)與認(rèn)知的過程之中。一方面，研究生在課外學(xué)術(shù)體驗(yàn)中，喜歡被動(dòng)地接受，認(rèn)為凡是專家講述的都是正確的，凡是著作上印刷的都是真理，而不善于或者根本不愿意在課外學(xué)術(shù)體驗(yàn)中，進(jìn)行自我反思，更談不上去享受“設(shè)問”與“置疑”的樂趣?！爸粫?huì)學(xué)，不會(huì)問”是中國(guó)學(xué)生的通病，學(xué)術(shù)體驗(yàn)上的拿來主義已根深蒂固;另一方面，課外認(rèn)知的拿來主義更是常見，由于研究生所掌握與精通的知識(shí)體系，多是在極其狹窄的專業(yè)細(xì)分前提下形成的，其思維鏈條搭建的訓(xùn)練，又長(zhǎng)期受限于學(xué)術(shù)體驗(yàn)上的“拿來主義”，其自身難以形成具有創(chuàng)新性的思維邏輯，以整合碎片化的學(xué)術(shù)資源，缺乏對(duì)問題的整體認(rèn)知，盲人摸象式的研究比比皆是，即便導(dǎo)師為其介紹了現(xiàn)有西方流派中代表人物的思想與觀點(diǎn)，他們?cè)诠逃械摹敖獭迸c“學(xué)”的思維邏輯下，最常見的方式就是照單全收，并未將學(xué)術(shù)思想與觀點(diǎn)內(nèi)化于自己的認(rèn)知體系之中。當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，需要運(yùn)用理論加以分析與解決時(shí)，許多研究生常常以個(gè)體的“想法”代替“思想”，以情緒化的宣泄替代理性的思考，盲目地跟從也就成為必然的結(jié)果。課外學(xué)術(shù)體驗(yàn)與認(rèn)知的 “拿來主義”，扼制了研究生人文思辨時(shí)空邊界的拓展。

（二）研究生自主性論文寫作“工具理性”的極端化

工具理性是通過精確計(jì)算功利的方法，最有效達(dá)至目的的理性，是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價(jià)值觀，“工具理性”又叫“功效理性”或者說“效率理性”[2]。研究生迷戀于發(fā)表論文，通過畢業(yè)論文答辯，本無可厚非。但現(xiàn)實(shí)問題是，工具理性的極端化思維，引致研究生的自主實(shí)踐教育，淪為“?？啤闭撐膶懽鹘逃?，即以專門訓(xùn)練研究生如何撰寫“規(guī)范式”論文為目的的教育形態(tài)。“創(chuàng)新”“重復(fù)率”“模型”這些字眼，時(shí)刻縈繞在研究生的腦海之中，并踐行于所謂“規(guī)范式”論文寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)。先說研究生論文的“創(chuàng)新”，如果翻開研究生畢業(yè)論文，出鏡頻率最高的就是“創(chuàng)新”二字，道理簡(jiǎn)單，沒有“創(chuàng)新”，畢業(yè)論文是無法通過答辯的。但事實(shí)上，導(dǎo)師們心知肚明，對(duì)于博士研究生而言，創(chuàng)新尚且困難，更何況碩士研究生，如果真有如此多的“創(chuàng)新”，中國(guó)研究生早已成為諾獎(jiǎng)獲得者的主力軍;再說論文“重復(fù)率”問題，為防止學(xué)生論文抄襲，機(jī)器檢測(cè)成為研究生畢業(yè)論文答辯路上，必須要通過的關(guān)卡，論文查重的機(jī)檢方式表面上看似無懈可擊，但事實(shí)上，卻將研究生論文寫作的工具理性主義推向了極致。許多研究生將大量的時(shí)間和精力，用于學(xué)習(xí)如何修改語句，調(diào)整語句順序，以便順利通過機(jī)檢，至于文章的論證角度、學(xué)術(shù)思想、內(nèi)在邏輯，則無需考慮，因?yàn)闄C(jī)檢在這方面形同白癡;又說“模型”分析，定量分析在現(xiàn)代學(xué)術(shù)界頗為時(shí)髦，于是許多研究生將本專業(yè)經(jīng)典著作束之高閣，投身于數(shù)量分析方法的學(xué)習(xí)之中，癡迷于各種統(tǒng)計(jì)模型的運(yùn)用，陶醉于數(shù)據(jù)收集與整理過程之中，卻常常忽視修煉本專業(yè)學(xué)術(shù)思想的功底，然而這種沒有學(xué)術(shù)思想作為根基的數(shù)量分析，形同于武俠小說中“劍宗”式的招數(shù)演練，可能在短期內(nèi)行走江湖會(huì)順風(fēng)順?biāo)?，但由于招?shù)模仿過程中，缺少內(nèi)在學(xué)術(shù)思想“氣宗”的支撐，長(zhǎng)遠(yuǎn)來看也難以修煉成大師級(jí)學(xué)術(shù)人物。毫無疑問，研究生自主性論文寫作“工具理性”的極端化，已成為研究生思辨能力培養(yǎng)的桎梏。

二、“詞匯比較教學(xué)法”促進(jìn)研究生人文思辨能力培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)理

筆者運(yùn)用“詞匯比較教學(xué)法”促進(jìn)研究生人文思辨能力培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)理外顯為價(jià)值維度與歷史維度兩個(gè)方面：從價(jià)值維度來看，“詞匯比較教學(xué)法”為研究生人文思辨能力培養(yǎng)營(yíng)造了人文學(xué)科的共同家園。詞匯是語言的基礎(chǔ)單位，語言本身是一種社會(huì)制序，且語言作為一種特殊制序，它是所有人類制序的載體，反過來說，所有人類的“制序現(xiàn)象”都可被歸結(jié)為某種語言現(xiàn)象，或至少與語言有某種關(guān)系，因而具有語言性。語言作為一種現(xiàn)象系統(tǒng)在“共時(shí)性”層面上看，是相對(duì)固定和不變的，某物稱某名，或反過來說以某一詞和表述法稱謂某一類現(xiàn)象，是約定俗成的，因而某名、某種說法和某種語法形式是大家共用的，共同接受的?！白衷~”的組合作為構(gòu)成各種社會(huì)秩序語言的要素，在某一時(shí)點(diǎn)是大家所認(rèn)可的語言制序。語言制序是制度性規(guī)則的載體，因此約束和支撐著社會(huì)建制和人們行為中常規(guī)性的制度性規(guī)則，與處在這種制序中使用著語言，并通過語言與有著關(guān)于制序的語言知識(shí)的人的心靈密切相連，因而部分存在于人們思想之中，成為一種語言的存在[3]。在“共時(shí)性”層面，語言制序融通了人文學(xué)科之間的思想邊界與壁壘，其他社會(huì)制序在語言制序中綻放。語言這種既特殊又一般的制序，構(gòu)成了其他社會(huì)制序的家園，而詞匯就是搭建這個(gè)家園的磚瓦。筆者基于以上認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為應(yīng)將“詞匯比較教學(xué)法”運(yùn)用于研究生指導(dǎo)過程之中，促進(jìn)研究生思考與辨析中西方文化背景下，詞匯釋意的橫向聯(lián)系，形成人文學(xué)科之間在“共時(shí)性”層面上的思想交流，推動(dòng)研究生對(duì)人文學(xué)科間交集的反思，產(chǎn)生人文學(xué)科間研究范式的共鳴。使研究生在語言制序“共時(shí)性”層面上，找到人文學(xué)科的共同家園，這才是導(dǎo)師給予研究生“真知”的培養(yǎng)過程。

從歷史維度來看，“詞匯比較教學(xué)法”的作用機(jī)理，在于為研究生人文思辨能力培養(yǎng)提供探究現(xiàn)實(shí)與歷史之間因果關(guān)系的途徑，這才是“真智”。正如恩斯特·卡西爾說：“如果我們要發(fā)現(xiàn)證詞及其對(duì)象聯(lián)結(jié)起來的紐帶，就必須追溯到語詞的起源，必須從衍生詞追溯到詞根，必須去發(fā)現(xiàn)詞根，發(fā)現(xiàn)每個(gè)詞的真正的和最初的形式。[4]”就語言的“歷史性”而言，它不是固定不變的，由于語言與社會(huì)制序以及文化在一個(gè)社會(huì)過程中互相作用，而其他社會(huì)制序如習(xí)俗、慣例、法律和其他種種規(guī)章制度以及文化均在人們生活游戲中不斷發(fā)生變化，社會(huì)制序和文化的變遷要靠人們用語言交流，并往往靠新語句的生成和傳播來完成。社會(huì)制序與文化在社會(huì)化過程中發(fā)生變化，語言的符號(hào)施指與符號(hào)受指的關(guān)系也往往會(huì)隨之發(fā)生改變，自然會(huì)導(dǎo)致語言本身的變遷，其中詞義、新詞的出現(xiàn)必然隨之發(fā)生改變，在改變中，不斷與現(xiàn)代社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)規(guī)則體系相適應(yīng)，并衍生出新的意義，這就是索緒爾所謂的語言“歷時(shí)”態(tài)下的變遷和演化[3]。筆者基于語言的歷史性的思考，認(rèn)為“詞匯比較教學(xué)法”就是通過對(duì)詞源的追溯，為學(xué)生展現(xiàn)人文學(xué)科中關(guān)鍵詞匯釋意的最初形態(tài)與意義，并與其他語系相對(duì)應(yīng)的詞源作比較，使學(xué)生理清在不同文化背景下，由于詞源上的差異，所產(chǎn)生的人文學(xué)科在研究邊界、研究視角、研究思想，甚至在具體學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上的諸多聯(lián)系與區(qū)別，引導(dǎo)研究生在思辨中，客觀地評(píng)判西方學(xué)術(shù)流派的思想，以此作為其理論比較與經(jīng)驗(yàn)借鑒的前提。杰出人才只擁有“真知”顯然是不夠的，行走于“江湖”還需要“真智”，人文思辨能力的培養(yǎng)不僅在于“學(xué)歷”，更加體現(xiàn)于“閱歷”。基于歷史維度，“詞匯比較教學(xué)法”的作用機(jī)理，在于能夠不斷為研究生提供具有“真智”的“閱歷”。綜上所述，“詞匯比較教學(xué)法”在詞匯“共時(shí)性”層面上，搭建人文學(xué)科之間的對(duì)話平臺(tái)，使研究生獲得“真知”;在歷史層面上幫助研究生搞清人文學(xué)科語言制序的演進(jìn)脈絡(luò)，使其獲得“真智”。擁有“真知+真智”對(duì)于研究生人文思辨能力的培養(yǎng)是極為重要的。

三、研究生人文思辨能力培養(yǎng)的“詞匯比較教學(xué)法”實(shí)施策略

（一）詞源比較教學(xué)導(dǎo)入策略喚醒研究生的人文“思辨”意識(shí)

喚醒研究生人文“思辨”意識(shí)的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)與幫助研究生，通曉現(xiàn)實(shí)問題形成的“本土基因”，使其清晰認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)問題的歷史由來。為此，筆者提出詞源比較教學(xué)導(dǎo)入策略，該策略的實(shí)施是指在研究生課堂教學(xué)之初，借助詞源比較分析，講述該詞在中西方語系中最初始的形成過程和意義，導(dǎo)入課堂教學(xué)[5]，將學(xué)生帶入思辨狀態(tài)的過程。以“教育”一詞為例，解析如何運(yùn)用詞源比較方法導(dǎo)入課堂教學(xué)。在課堂上，教師應(yīng)首先從“教育”的詞源講起：漢語中“教”的主要意思是“把知識(shí)技能傳授給別人”，這個(gè)意義是由“教”的本義“指導(dǎo)”“教導(dǎo)”所引申出來的。后來，“教”又由“傳授”義進(jìn)一步引申出“使令”義，有“使”“令”“讓”的意思?！坝本褪巧B(yǎng)子的意思，《說文解字》里說：“育，養(yǎng)子使作善也?！?現(xiàn)在仍有些方言里把“生孩子”說為“養(yǎng)孩子”。后來，“育”進(jìn)一步衍生出培植、管教、訓(xùn)練活動(dòng)之義?？梢?，漢語中的“教育”意義便是使孩子接受管教或訓(xùn)練活動(dòng)，在這個(gè)過程中，教育主體與客體之間的上下等級(jí)化依附關(guān)系體現(xiàn)得淋漓盡致;基于以上對(duì)“教育”一詞的漢語詞源的分析，接下來，教師在課堂上，可對(duì)英語語境下的“教育”，進(jìn)行詞源分析：出現(xiàn)于15世紀(jì)的educate來源于中古英語educaten。Educaten又來源于拉丁文Edu-catus。Educatus 是educare的過去分詞。而在拉丁語中，其前綴的“e”， 有“出”（out）之義，而詞根“ducatus”（ducate）的意思為“引導(dǎo)”。因此，英語education一詞的意義便是“把……引導(dǎo)出來”，即借助一定的方法，把潛藏于孩童內(nèi)心的知識(shí)與智慧引導(dǎo)出來。隨后，就課堂導(dǎo)入部分，教師應(yīng)進(jìn)行總結(jié)性講解：從中可知，“對(duì)教育的最初理解或人性假設(shè)有顯著的分野，導(dǎo)致其后中西方在教育理念上存在根本性差異[6]。”教師以講故事的方式，運(yùn)用歷史邏輯整合碎片化的基礎(chǔ)事實(shí)樣態(tài)，并傳授給學(xué)生，幫助學(xué)生認(rèn)清問題產(chǎn)生的本源，使其分析現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不僅知其然、知其所謂然，還能夠知其所以然，能夠借助教師授課的“知識(shí)+歷史性邏輯”方式，形成自身對(duì)現(xiàn)實(shí)問題思辨的歷史性邏輯“主線”，逐步喚醒自己的思辨意識(shí)。

（二）詞意翻譯比較教學(xué)指導(dǎo)策略對(duì)研究生人文思

辨能力的強(qiáng)化

筆者提出詞意翻譯比較教學(xué)指導(dǎo)策略，以有效銜接研究生課堂教學(xué)模塊與自主實(shí)踐模塊，實(shí)現(xiàn)“團(tuán)隊(duì)化”主動(dòng)性文獻(xiàn)處理的流程再造，以提升研究生文獻(xiàn)處理能力與效率，為其人文思辨意識(shí)向思辨能力轉(zhuǎn)化提供內(nèi)生性動(dòng)力。詞意翻譯比較教學(xué)指導(dǎo)策略的提出，思源于筆者在復(fù)旦大學(xué)訪學(xué)期間，導(dǎo)師韋森教授的悉心指導(dǎo)。在與韋森教授的課外交流中，他曾對(duì)“regime”“system”“institution”，三個(gè)詞意翻譯進(jìn)行細(xì)致的比較與思辨，筆者頗受啟發(fā)。韋森教授按照《牛津高階英漢雙解詞典》的英文解釋，對(duì)“regime”這個(gè)詞的兩層含義，與《現(xiàn)代漢語辭典》“制度”釋意進(jìn)行了比較，按照《牛津高階英漢雙解詞典》的英文解釋，“regime”第一層含義是“method or system of government”，第二層含義是“prevailing method or system of administration”。《現(xiàn)代漢語辭典》把“制度”區(qū)分為兩層含義：第一，它是指大家共同遵守的辦事規(guī)程和行動(dòng)準(zhǔn)則，即小制度;第二，制度是指在一定歷史條件下形成的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的體系。相比較，韋森教授指出，“regime”第一層含義與中文中的“制度”的第二層含義相對(duì)應(yīng)，因此，可以把“regime”稱為“大制度”即資本主義制度、封建宗法制度等;而“system”則被翻譯成中文的系統(tǒng)、體制和方法等[7]。與“regime”“system”相比，“institution”這個(gè)詞不同，韋森教授強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)代漢語中的“制度”一詞不能完全涵蓋英語“institution”一詞寬廣的含義，根據(jù)《牛津英語辭典》的界定，韋森教授把英語中的“institutions”理解為從“個(gè)人的習(xí)慣（usage）→群體的習(xí)俗（custom）→習(xí)俗中硬化出來的慣例規(guī)則（convention）→制度（formal rules， regulations，law，charters，constitution）這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的邏輯發(fā)展過程”，因此韋森教授一再堅(jiān)持將“institutions”翻譯為“制序”?！爸菩颉币辉~中的“制”，可以把它理解為“建制”“制度”和“規(guī)制”等多重含義，而其中的“序”又可以理解為“秩序”[8]。規(guī)則與秩序是同構(gòu)在一起的，而“制”與“序”同構(gòu)效率的高低取決于治理方式與治理結(jié)構(gòu)的選擇[9]。事實(shí)上，“治理”一詞早已出現(xiàn)于包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及政治學(xué)等諸多領(lǐng)域，在人文學(xué)科之間已經(jīng)形成了很多銜接點(diǎn)，而如果想準(zhǔn)確和具體掌握“治理”的本質(zhì)，就必須對(duì)知識(shí)界的有關(guān)研究觀點(diǎn)有一全景式的了解。“善治”“新型治理”“人本治理”，這些誘人的詞語和提法極具沖擊力，但卻是在過去長(zhǎng)期對(duì)“regime”“system”與“institutions”的思考和系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上形成的，而且它們擁有一個(gè)共同的母體和共同的載體，這就是語言制序[10]。事實(shí)上，韋森教授通過對(duì)詞意翻譯的比較分析，不僅提供了文獻(xiàn)整理的思路與方法，指明了中國(guó)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)理論發(fā)展脈絡(luò)基準(zhǔn)點(diǎn)，而且為筆者在人文學(xué)科之間思維鏈條的融通，創(chuàng)建了語言學(xué)意義上的詞匯家園。

運(yùn)用詞意翻譯比較教學(xué)指導(dǎo)策略，將基于人文思辨意識(shí)，轉(zhuǎn)化為研究生主動(dòng)使用的思維能力。一方面在對(duì)研究生課外指導(dǎo)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生思考與辨析課堂上老師講述的外文文獻(xiàn)與相應(yīng)中文翻譯的區(qū)別與聯(lián)系，搞清不同語言環(huán)境下，詞意涵蓋范圍的差異及對(duì)應(yīng)關(guān)系，特別是在跨學(xué)科詞匯翻譯的比較過程中，使學(xué)生能夠找到人文學(xué)科之間的交集，使其逐漸養(yǎng)成“著作閱讀（原著）+期刊論文+詞意翻譯比較分析”的文獻(xiàn)萃取習(xí)慣;另一方面，導(dǎo)師在課外指導(dǎo)過程中，能夠以研究生的前期閱讀為依托，為其創(chuàng)建討論小組、讀書報(bào)告會(huì)等課外指導(dǎo)平臺(tái)，給予學(xué)生“說，講，辯”的思辨表達(dá)機(jī)會(huì)，為學(xué)生思辨意識(shí)向思辨能力的轉(zhuǎn)化，提供操練與拓展的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)研究生課堂教學(xué)模塊、課外指導(dǎo)模塊、自主實(shí)踐模塊之間有效協(xié)調(diào)與配合的人文思辨能力培養(yǎng)模式。

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作者簡(jiǎn)介：劉鑫（1978-），男，漢族，吉林長(zhǎng)春人，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)學(xué)與法經(jīng)濟(jì)學(xué)。