大概念和單元設計：初中生物學課堂教學重構
——基于《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》的理解

張鋒

（福建省普通教育教學研究室，福建 福州 350003）

《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課程標準）與《義務教育生物學課程標準（2011 年版）》（以下簡稱舊課程標準）相比，在理念上有較大的發(fā)展。以概念學習的角度看，這種發(fā)展主要體現(xiàn)在“內容聚焦大概念”和“學業(yè)評價促發(fā)展”兩個內容上。這意味著大概念視域下的初中生物學教學，不單單關注重要概念的建構，更要理解教師的教、學生的學與教學評價的有機融合，進而促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，圍繞大概念開展，體現(xiàn)教學評一致性的單元教學設計正逐漸被一線師生熟悉和實踐，以大概念為中心的單元教學設計統(tǒng)整教學目標，也正不斷走向學科融合和跨學科融合的課程發(fā)展方向。

一、大概念視域下初中生物學教學的變革與發(fā)展

大概念是維系學科領域或跨學科領域知識體系的關鍵概念、原理和法則等，連接起諸多小概念（如重要概念、次位概念）和實踐活動、體驗項目等，大概念統(tǒng)領下的教育實踐是理解概念背后的深層意義。［1］因此，大概念視域下的初中生物學教學應該遵循大概念對特定學習主題和類型提供的基本原理和框架而開展。舊課程標準提出了50 個需要幫助學生形成的重要概念，并要求圍繞重要概念開展教學活動，以利于學生對知識的深入理解和遷移運用。［2］而在新課程標準中，以大概念統(tǒng)領的概念體系，依據(jù)學科邏輯和學生認知水平展開設計，選取相應的重要概念、次位概念、若干具體內容以及學習活動構成主題內容體系，這樣的課程呈現(xiàn)有助于學生通過概念學習而建構生命觀念。國內外以大概念為線索的課程組織存在以下兩種方式：一是將跨學科的綜合概念具體化為共通的教育脈絡；二是將理解與運用大觀念視為一門學科課程目標或學科素養(yǎng)的要求，占據(jù)學科的中心位置并體現(xiàn)著學科課程特質的思想或觀念。［1］例如，美國《新一代科學教育標準》中“跨學科共同概念”的組織方式，其課程目標包含“科學與工程實踐”“學科核心概念”和“跨學科核心概念”3 個維度。［3］而我國新課程標準不但設置“生物學與社會·跨學科實踐”學習主題，強調要將該主題與其他學習主題的重要概念和學習活動有機整合；同時指出大概念反映學科本質，具有高度概括性和抽象性，可以解釋較大范圍的生物學現(xiàn)象，對解決相關生物學問題具有更廣泛的指導作用，是對學習具有引領的核心知識。［4］可以說大概念是學生發(fā)展核心素養(yǎng)這個課程組織中心的課程組織線索，而作為由知識、能力、情感態(tài)度價值觀凝練而成的生物學課程核心素養(yǎng)的達成，勢必需要當前的學科教育教學理念、行為等作出必要的重構和改變。

目前，學術界對于單元教學設計的模式沒有統(tǒng)一的界定，但基本上認同單元教學設計是相對課時設計的一種設計類型，在單元整體目標指引下規(guī)劃和設計單元中每一課時的教學，在核心素養(yǎng)視域下的單元教學設計其備課起點是單元，課時之間具有緊密的邏輯關聯(lián)，體現(xiàn)出整體性和系統(tǒng)性。較多的教師采用逆向的理念設計教學（圖1），即先確定學習目標，再設計評價活動，然后制定學習計劃，最終實施教學過程。

在單元設計的過程中單元學習目標呈現(xiàn)之后，必須圍繞“大概念的解構”和“概念的進階發(fā)展”來設計包含了課時任務的單元教學活動與評價，進入教學實施流程時需要重點關注教學與評價的情境依賴性，凸顯情境在概念建構中的作用，教學活動要通過真實的情境來促進“真實的學習”的發(fā)生。而流程最后的單元教學反思階段則是要求教師在課時教學后認真反思教學過程，重新思考單元學習目標是否真正達成，以便調整學習目標的達成方式、時間等，更好地完成教學目標。

圖1 基于逆向設計的單元教學一般流程

二、單元教學模式與大概念建構的內在邏輯關系

隨著單元教學對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)促進作用的顯現(xiàn)，更多的教師在教學設計時，逐漸嘗試從設計一個知識點轉向設計整個單元，逐漸認同下位概念之于上位概念的支撐和大概念的教學統(tǒng)攝作用。鐘啟泉教授認為，單元設計是課程開發(fā)的基礎單位和課時開發(fā)的背景條件，教學中要明確“核心素養(yǎng)—單元設計—課時計劃”的邏輯鏈條，這是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關鍵。［5］而作為教學內容聚焦點的大概念必然成為這個鏈條中最關鍵的要素，單元教學模式與大概念建構存在著緊密的內在邏輯關系。

（一）整體論的邏輯

概念建構具有整體性的特點，人的生存與發(fā)展是學科育人的邏輯起點，也具有較強的整體屬性，因此教學設計需要遵循人的整體性發(fā)展邏輯。在初中生物學的教學中，零散的知識是無法堆疊起一個完整的人的，在現(xiàn)實世界中，學生需要面對的個人生活、社會生活、自然環(huán)境等基本要素，在處理與知識（工具）、他人和自我的關系的過程中，促進自身的整體性發(fā)展。而單元教學模式正是將這些情境內容與學生發(fā)展的需求進行整合，以便在真實情境中完成學科知識的整合、概念的抽象、技能的掌握，甚至打破學科的邊界，融合學科知識，學以致用。這也正是大概念建構的內涵所在。

（二）變化論的邏輯

概念體系具有生長性的特點。［6］變化論承認事物處在不斷的發(fā)展變化中，沒有固定不變的存在。學科教學中，更沒有固定不變的教學方式，課堂教學具有生成性的特點，單元教學中“以目標為導向，依據(jù)學生學習表現(xiàn)適時調整教學”的逆向設計方式，能夠切實地體現(xiàn)變化論的邏輯觀點。在單元教學實施中，應該根據(jù)學科課程標準的要求和學生的不同學習階段，梳理概念的進階和學習節(jié)點；并依據(jù)學生的實際情況和發(fā)展需要，結合教學內容的特點及時地調整大概念的解構程度和單元的大小及形態(tài)。

（三）實踐論的邏輯

概念理解具有實踐性的特點，實踐出真知。以大概念為目標的教學方式關注對概念的深度理解，而深度理解的過程也是學生主動參與、親身實踐的過程。新課程標準強調學生的學習過程需要選擇恰當?shù)默F(xiàn)實情境，設計相關的學習任務和活動，通過實驗、探究類學習活動或跨學科實踐活動來加深概念的理解，提升應用能力，最終解決實際問題。［4］在單元教學設計中，將生產生活實踐中的真實問題分類提取核心問題，結合課程內容要求設計以問題解決為目標的單元學習主題，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，彰顯單元教學的價值。

微觀上看，單一的課時目標要為整體的單元學習目標的達成服務，但是，并非簡單的課時堆疊就能完成單元教學，更要關注課時小概念與單元大概念之間的邏輯聯(lián)系，以及情境設置對概念形成的助益，并通過單元學習評價的反饋，及時調整、改進教學過程和內容，幫助學生建構概念。宏觀上講，單元教學設計是課程內容要求和課時教學的載體，呈現(xiàn)方向性和結構性，有助于教師連續(xù)性、高站位地理解教學目標，有機整合教學資源，促進學生品格、能力和價值觀念的發(fā)展。

三、單元教學情境對大概念形成的匡助與裨益

大概念的建立難以一蹴而就，需要由小到大逐步推進。［4］在單元設計時，需要對大概念進行有效的分解，將學習任務融入創(chuàng)設的情境中，結合學習目標設計驅動性問題，學生能在情境中感知任務，通過學習活動來解決問題、完成任務。本文以“植物的生活”學習主題中“植物有自己的生命周期”建構學習單元，具體如下。

新課程標準在每一個學習主題內都設置了“情境素材建議”內容，并要求教師在教學中圍繞概念創(chuàng)設問題情境，涉及的情境類型主要包括：個人情境、社會情境、科學史情境等。個人情境和社會情境指向發(fā)生在學生身上、校園里和國家、全球范圍內的真實問題，聯(lián)系現(xiàn)實問題情境，引導學生切實領悟概念在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題上的價值?？茖W史情境包含我國傳統(tǒng)醫(yī)學、農業(yè)等生產實踐和世界科學發(fā)展史上的經典實驗、探索等，主要呈現(xiàn)重要概念的建構過程，啟迪學生的探究思路，讓學生經歷類似科學家的研究過程和工程師的實踐過程。以“植物的生活”學習主題為例，通過“百年古蓮子的發(fā)現(xiàn)”這一情境素材，可以組建相關的單元概念—情境問題的對應關系（如表1 所示），促進大概念的形成。

表1 “植物有自己的生命周期”學習單元概念—情境對應關系表

盡管情境創(chuàng)設在單元設計中有重要的價值，但是也要關注情境素材的科學性、適用性，還要關注情境創(chuàng)設的復雜性和學生所學知識的有限性之間的關系。這需要創(chuàng)設一定的復雜程度的情境來區(qū)分不同能力水平的學生，但不要用過于復雜的情境來加重學生的負擔；關注基于情境素材所創(chuàng)設的問題與教材知識內容的關系，不要用有悖于教學實際的內容來制造認知沖突，畢竟教材內容相較于科學技術發(fā)展有一定的滯后性，而且生物學概念也存在一定的概略性。

四、單元學習評價對大概念應用的反饋與優(yōu)化

在傳統(tǒng)教學中，教學與評價相對獨立且分離實施，評價通常發(fā)生在課堂教學之后，對師生教學行為和結果作出評判，評價無法即時融入教學過程，形成有效的教學決策，對改進教學沒有直接價值。新課程標準指出，單元評價是以大概念為單位進行的評價，要將單元內的重要概念分解為單元評價要素，并制定評價標準和評價辦法。［4］這是“教、學、評一致性”的重要呈現(xiàn)，評價應該作為教學的有機成分在課堂中持續(xù)地進行，采用定性或定量的評價方法收集學生的表現(xiàn)性證據(jù)，并用這些證據(jù)來確定學生的學習目標達成度并開展必要的教學調整等。這是一種動態(tài)的形成性評價，評價的目標是改進教學以使學生獲得最大程度的進步。

如前文所述，基于大概念的單元教學評價，應首先明確完成學習任務后預期達到的學習結果，以確立包含課時目標的單元評價目標，然后根據(jù)需要在不同的課時中選取合適的評價類型和內容，綜合運用診斷性評價、過程性評價和終結性評價等多種類型的評價，構建起針對性的評價工具（學習進階評價表、課堂觀察量表、認知訪談問卷、作業(yè)等）。根據(jù)評價目標，設計并實施評價活動，促進單元教學目標的達成，并實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在“植物的生活”學習主題中，可以采用SOLO 分類評價法來設定單元學習評價進階表（表2），教師根據(jù)教學目標設置相應的評價目標對標大概念、重要概念等，將評價融入具體的教學活動中，觀察學生的表現(xiàn)情況，形成表現(xiàn)性評價，并以此改進教學行為、調整教學內容和進度。

表2 “植物的生活”學習主題單元學習進階評價表

根據(jù)上述學習進階評價表，不難發(fā)現(xiàn)，將評價目標和標準等在教學活動發(fā)生之處就進行考慮，能使教學的有效程度得到提升，教師帶著對學生的評價目標和標準開展教學，如果能夠實現(xiàn)目標則推進教學，如果無法完成目標任務則調整教學?？傊稣n時教學的框框條條，讓教學的實質從教師的“教”轉變稱為學生的“學”，從學生的本位出發(fā)去設計達成大概念的整個教學單元。