幼兒園繪本精讀活動的探索

蔣耀琴

早期閱讀活動作為幼兒認識世界、獲取知識、提升能力的重要途徑，雖然已成為幼兒園課程的重要組成部分，但從實施現(xiàn)狀來看還存在一些問題，比如，僅僅關注量的積累，而忽視對質的追求。我園的繪本精讀活動正是在這一背景下對如何提升閱讀活動質量的一種探索和嘗試。

一、精選繪本，分析價值

繪本是開展閱讀活動的載體，精選優(yōu)質繪本旨在為開展繪本精讀活動提供良好的物質基礎。繪本作者用圖文并茂的“語言”賦予了繪本一定的意義和價值，而當教師將繪本作為課程資源時，教師還需從教育者的視角對其進行意義的再賦予和價值的再創(chuàng)造。因此，在精讀繪本的選擇上，我們除了保證內容的“真善美”，還特別重視挖掘繪本的深刻內涵及其意義延展空間。

1.挖掘繪本的內涵

內涵是繪本的靈魂，繪本的內涵首先是創(chuàng)作者賦予的。優(yōu)質的繪本所“言”內涵豐富而深刻，能從不同視角帶給讀者啟發(fā)。

繪本《阿詩有塊大花布》是一個關于付出和收獲的故事，灰喜鵲用心愛的大花布制作各種禮物送給不同的動物，最后收獲了友情。作者借助生動的畫面，將“當給予別人時，也會收到別人的回贈”這一道理具象地呈現(xiàn)在讀者面前。這一深刻內涵對于正處在人際交往智能發(fā)展關鍵期的幼兒來說，具有重要的意義。它不僅幫助幼兒從了解阿詩到認識自己，從感受阿詩“給予朋友關愛”到發(fā)現(xiàn)自己在群體中的價值，還讓幼兒在阿詩“付出與收獲”的經(jīng)歷中樹立與人為善的信念，獲得與同伴交往的有益經(jīng)驗。繪本《我是花木蘭》同樣具有深刻的內涵。作者巧妙地塑造了兩個花木蘭形象，一個是北朝民歌中替父從軍的花木蘭，一個是人送外號“花木蘭”的現(xiàn)代小女孩。作者通過描繪花木蘭替父從軍的情節(jié)，弘揚中華傳統(tǒng)美德，歌頌女英雄。兩個花木蘭在畫面中時而相遇，時而隔著歷史長河對話，暗示著每個人心中的英雄就是自己成長的鏡子，每個人都能成為更好的自己。這一繪本的深刻內涵就是體現(xiàn)在花木蘭身上的勇敢、堅強、善良、自信等品質。

當然，對于幼兒而言，用于精讀的繪本的內涵并非越深刻越好，那些超出幼兒的年齡特點、生活經(jīng)驗、認知水平的繪本是不適宜的。

2.延展繪本的意義空間

以圖畫為主、文字為輔的繪本蘊含各種信息，向幼兒呈現(xiàn)了一個個新奇的世界。在繪本精讀活動中，教師基于幼兒的年齡特點、學習特點來思考這些信息是否具有意義延展空間。

中國經(jīng)典童話故事《小馬過河》的深刻內涵眾所周知，其多元信息為繪本意義的延展提供了空間。比如，該繪本畫面運用了剪貼畫的表現(xiàn)形式，有助于幼兒欣賞、創(chuàng)作與表達，提升幼兒對文學作品藝術美的感知;故事中不同動物對河水深淺的不同認識，能激發(fā)幼兒進行科學探究的興趣，幫助幼兒獲得對深淺相對性的理解;小馬幫媽媽送面粉，從一開始的興奮，到被河水阻擋時的焦急、聽不同動物勸說后的困惑，再到聽了媽媽建議后的平靜和篤定以及最后成功過河的喜悅，這一系列情緒變化為幼兒識別情緒、知道情緒背后的原因、學習正確表達情緒等提供了素材。

繪本《阿詩有塊大花布》同樣具有豐富的延展空間。主角灰喜鵲與大紅花布的巧妙結合，以及畫面中無處不在的中國傳統(tǒng)擺設、服飾等，營造了一個具有鮮明中國風的情境，有助于幼兒感受和體驗中國傳統(tǒng)文化;故事中隨著情節(jié)的發(fā)展由大到小依次登場的7個動物以及由大變小的花布，能幫助幼兒感知數(shù)量關系、理解故事情節(jié)等。

適合精讀的繪本，不僅能讓幼兒學習閱讀，還能讓幼兒通過閱讀來進行多領域學習，獲得認知能力、語言能力、情感態(tài)度及審美能力等的全面發(fā)展。

二、多維解讀，深度挖掘

適合精讀的繪本具有豐富的教育價值和意義，但這些價值和意義并不會自動顯現(xiàn)。教師不僅需要通過多維的解讀把其中的深刻內涵挖掘出來，還需要基于幼兒的發(fā)展賦予更多的教育價值和意義。繪本精讀活動視閱讀為幼兒、教師、繪本之間的一種對話，教師和幼兒都可以參與到解讀繪本的教育價值和意義中來。

1.教師讀，多層面挖掘繪本意義

教師作為幼兒閱讀的支持者、引導者，首先要對繪本進行充分的解讀，可以從繪本結構、人物角色、語言文字、敘事方式、主題內容等多方面綜合地觀察和分析，深入理解繪本的內涵，挖掘繪本的教育價值和意義。下面以繪本《阿詩有塊大花布》為例。

在畫面上，教師觀察到該繪本將素描、水墨畫與傳統(tǒng)剪紙、印染元素相融合，同時運用了竹林、旗袍等中國元素，體現(xiàn)了濃濃的中國風。作者在有些畫面中（如阿詩幫助大象和黑熊）運用了“中國圓”來講述故事，寓意圓滿、美好。書中大部分畫面以跨頁方式呈現(xiàn)，讓故事情節(jié)更加完整。故事開始時，阿詩在整個畫面中顯得非常孤獨，在阿詩依次幫助了不同大小的動物后，它的形象逐漸變大。這樣的構圖仿佛展現(xiàn)了阿詩的內心世界，它通過幫助別人感受到了自己的價值和力量。

在人物角色上，該書的主角是灰喜鵲阿詩。喜鵲是吉祥的象征，中國自古有“畫鵲兆喜”的風俗。教師觀察到阿詩穿的是中國傳統(tǒng)服飾，其他鳥兒也都穿著馬褂、旗袍等含有中國元素的衣服。阿詩起初幫助的是大象，之后是黑熊、斑馬、狐貍、樹袋熊、松鼠、蝸牛，花布越剩越少，所幫的動物也越來越小。

在語言文字上，教師發(fā)現(xiàn)作者有意識地放大一些字、詞、句，突出重點，引起注意，這為正處在漢字識別敏感期的幼兒增添了認讀漢字的趣味性。作者還巧妙地運用了押韻手法，如“灰松鼠、小白兔、黑野豬、梅花鹿”等，朗朗上口，便于幼兒模仿和創(chuàng)編。

基于以上對繪本的多維解讀，教師從繪本內涵及其延展意義兩方面預設了教育的可能性。比如：（1）培養(yǎng)幼兒良好的親社會行為。讓幼兒通過對故事主題的理解，認識“付出與收獲”的深刻含義，引導幼兒學會尊重他人、關愛他人。（2）滲透中華傳統(tǒng)文化教育。繪本中蘊含豐富的中國元素，可以讓幼兒在認識、欣賞、創(chuàng)造、表達中了解中國傳統(tǒng)藝術，感受中國文化的魅力。（3）發(fā)展幼兒的數(shù)理邏輯能力。故事中的動物由大到小依次登場，可以讓幼兒在觀察、比較、推理中發(fā)現(xiàn)動物大小、花布多少與繪本情節(jié)之間的邏輯關系。（4）發(fā)展幼兒的藝術欣賞、創(chuàng)造、表達能力。大花布是貫穿整個繪本的重要線索，裝點著大量牡丹花的大紅花布極具中國特色，可以讓幼兒感知牡丹花的寓意以及花布的變化與角色、情節(jié)的呼應關系。同時，繪本中阿詩吟唱的歌謠也為幼兒的藝術表現(xiàn)和創(chuàng)造提供了素材。（5）培養(yǎng)幼兒的社會情緒能力。故事中阿詩經(jīng)歷了孤單、失落、喜悅、感動、快樂等情緒變化，可以讓幼兒識別不同的情緒，理解阿詩的情緒，并學習表達自己的情緒。

教師對繪本的解讀一般要遵循兩個原則。首先是自然性原則，即教師對繪本的解讀應符合基本邏輯，順應繪本自身的情節(jié)和價值，而不能過度解讀。其次是積極性原則，即教師對繪本的解讀應當堅持真善美的價值導向?？梢哉f，繪本精讀活動對教師提出了更高的要求，需要教師領悟繪本的內涵，多層面解讀繪本的教育價值和意義。

2.幼兒讀，多角度呈現(xiàn)興趣需求

幼兒能夠依據(jù)自身興趣、經(jīng)驗、能力等在繪本閱讀活動中獲得豐富的感受和體驗，這為教師了解幼兒、尋找幼兒發(fā)展的生長點提供了依據(jù)。因此，教師應為幼兒提供閱讀的機會，并珍視幼兒獨特的感受、體驗。教師可以在活動室里投放相關繪本，供幼兒日常自主閱讀，也可以同步將繪本推薦給家長進行親子共讀。

例如，教師將繪本《阿詩有塊大花布》投放在區(qū)角，幼兒可獨立閱讀，也可與同伴共讀或邀請教師共讀。教師主要是觀察幼兒的閱讀行為，收集幼兒的興趣點或問題。待大部分幼兒自主閱讀后（這通常需1—2周的時間），教師可組織幼兒圍坐在一起進行交流，分享閱讀后的感受和體會，說說自己存在的困惑或問題。除此之外，教師還可依據(jù)幼兒的認知特點、領域核心經(jīng)驗預設一些提問，并記錄幼兒的回答。提問可以涉及以下幾個方面。（1）對角色的認知。比如，阿詩是誰？故事里還有誰，你能說出它們的名字嗎？（2）對畫面的觀察。比如，你覺得阿詩開心嗎，你是怎么發(fā)現(xiàn)的？故事里的其他動物心情怎么樣，它們?yōu)槭裁撮_心（或不開心）？（3）對情節(jié)的理解。比如，故事里發(fā)生了什么事？大花布去哪里了，變成了什么？小動物為什么最后都來到了阿詩的身旁？（4）對故事的評價。比如，你喜歡這個故事嗎，為什么？故事里你還有什么不明白的地方嗎？

通過與幼兒對話，傾聽幼兒的回答，教師收集到了不同幼兒閱讀后的感受和體會，也對幼兒的困難與需求有了了解。教師發(fā)現(xiàn)幼兒存在以下困難。（1）對角色認知有偏差。比如，幼兒不認識阿詩是一只喜鵲，只知道它是一只鳥，個別幼兒甚至因其灰色的羽毛而誤認為它是一只企鵝。還有的幼兒不認識故事中的樹袋熊。（2）對畫面的觀察有困難。比如，幼兒對阿詩和小蝸牛在一起時突然身體變得很大表示不解，也沒有觀察到阿詩的情緒在隨著情節(jié)的發(fā)展而變化。（3）對情節(jié)的理解不連貫。比如，幼兒能說出阿詩用大花布給大象做了衣服，給小蝸牛做了被子，但對中間發(fā)生的情節(jié)印象不深，表達很模糊。（4）對主題的理解不深入。比如，幼兒能觀察到阿詩最后有了朋友很開心，但不能認識到阿詩幫助別人時也是快樂的，對阿詩情緒變化背后的原因不理解。

除了發(fā)現(xiàn)幼兒在閱讀中的困難外，教師也收集到了幼兒的興趣點。比如，幼兒對大花布的花紋、色彩很感興趣，喜歡阿詩用大花布做的各種物品，喜歡阿詩吟唱的歌謠，等等。

這些來自幼兒的閱讀反應是教師找準繪本精讀活動切入點的重要依據(jù)，能幫助教師更好地把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，設計和組織各類適合幼兒年齡特點的活動。

三、全面構筑，整合實施

在對繪本進行深度解讀后，教師需要將所挖掘的繪本的教育價值和意義與幼兒的已有經(jīng)驗、發(fā)展需求進行鏈接，從而篩選出合適的價值點，設計和組織與幼兒年齡適宜、難度契合的各類活動。比如，對于適合在環(huán)境中滲透的價值點，教師將其融入班級環(huán)境中;對于適合在區(qū)域中探索的價值點，教師將其設計成低結構材料投放在班級區(qū)域中;對于適合進行集體教學活動的價值點，教師將其設計成一個個生動有趣的活動，等等。如此，繪本精讀活動具有多形式、多領域、多途徑整合的特點。在形式上，它既包括高結構活動，也包括低結構活動;在領域上，它除了有語言領域的學習，也有社會、藝術、健康、科學等其他領域的學習;在實施途徑上，它覆蓋了環(huán)境、生活、學習、游戲等方方面面。繪本精讀活動的開展通常需要幾周甚至幾個月的時間。在這一較長的時間里，幼兒沉浸在豐富多彩的活動中，持續(xù)深入地探索、學習，獲得身心的全面發(fā)展。

1.環(huán)境的浸潤

幼兒的發(fā)展是其個體因素與周圍環(huán)境主動、積極地相互作用的結果。在繪本精讀活動中，將繪本元素呈現(xiàn)在環(huán)境中通常具有三方面的功能：一是再現(xiàn)繪本中的場景，讓幼兒獲得身臨其境般的感受;二是呈現(xiàn)繪本中的關鍵話題，推動幼兒進一步探索和學習;三是為幼兒搭建多元表征的平臺，鼓勵幼兒大膽表達、記錄，分享閱讀中的收獲與感悟。教師可以根據(jù)幼兒的興趣、需要，將繪本中適合幼兒探索的問題以及體現(xiàn)繪本內涵的關鍵畫面等呈現(xiàn)在環(huán)境中。

例如，在開展繪本《我是花木蘭》的精讀活動時，教師利用墻上兩個相鄰的區(qū)域呈現(xiàn)相關內容，一個區(qū)域主要呈現(xiàn)了幼兒探索、記錄的花木蘭的美德：美麗、孝順、努力、勇敢;另一個區(qū)域主要呈現(xiàn)了幼兒用圖符記錄的生活中勇敢的自己。用這種雙線對比的方式呈現(xiàn)的環(huán)境與繪本中的情節(jié)相呼應，能激勵幼兒在生活中發(fā)現(xiàn)自己的勇敢，萌生“我也是花木蘭”的自豪感。

又如，在開展繪本《阿詩有塊大花布》的精讀活動時，教師在活動室專門打造了一個區(qū)域，用繪本中紅、灰、白三種主色調裝飾區(qū)域的背景，灰色、白色融合的底色，紅色的樹干，用噴繪方式制作的踩縫紉機的阿詩形象。這樣的環(huán)境讓幼兒身臨其境，產(chǎn)生了進一步探索的欲望。在該區(qū)域中，教師還創(chuàng)設了一面問題墻。鑒于前期幼兒自主閱讀中對情節(jié)觀察的不完整，教師將貼有“可點讀”標記的問題“故事中阿詩遇到了誰？做了哪些事”等呈現(xiàn)在墻面上，并在一旁放置了點讀筆和多本《阿詩有塊大花布》。幼兒可以利用點讀筆傾聽問題，自主翻閱圖書，尋找答案，也可以提出自己的問題，用圖符方式記錄在問題墻上，同時用點讀筆錄制問題貼上“可點讀”貼紙，以方便同伴互相了解。這樣的環(huán)境讓幼兒成了繪本意義的創(chuàng)造者，激勵幼兒積極建構自己的閱讀經(jīng)驗。

2.多領域學習活動的融合

繪本精讀活動衍生出多領域的學習活動。為了找到合適的集體教學活動的切入點，教師需要隨時關注活動進程，及時將繪本價值與幼兒已有經(jīng)驗進行鏈接，在幼兒最近發(fā)展區(qū)內找到合適的活動生長點。

例如，教師挖掘了繪本《阿詩有塊大花布》中“學習尊重他人、關愛他人”的價值點，這也是《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中對中班幼兒提出的要求，即“能注意到別人的情緒，并有關心、體貼的表現(xiàn)”。針對大部分幼兒并不能認識到阿詩幫助別人也是快樂的，對阿詩情緒變化的原因也不理解，教師便設計了一個以語言領域為核心的活動“阿詩有塊大花布”，幫助幼兒再次觀察和比較阿詩的情緒變化，理解其背后的原因，進而體驗阿詩幫助他人的快樂，激發(fā)幼兒主動關愛他人的情感。在閱讀過程中，教師發(fā)現(xiàn)故事中阿詩在不同階段用不同的情緒吟唱的歌謠短小押韻，瑯瑯上口，受到幼兒的喜愛。由此，教師捕捉到了幼兒發(fā)展與繪本價值之間的鏈接點，設計了活動“阿詩的歌”，讓幼兒感受阿詩唱歌時的情緒變化，嘗試用音樂表達情緒，積累藝術表達的經(jīng)驗，加深對繪本的理解。此外，教師還將繪本價值與幼兒已有經(jīng)驗、發(fā)展需求進行鏈接，設計了其他領域的活動。比如，在繪本精讀活動開展初期，基于幼兒對故事情節(jié)連貫性的認識不足，以及對大花布大小和動物大小之間關系的理解不準確，教師設計了活動“大花布送朋友”;在繪本精讀活動開展后期，當幼兒對故事情節(jié)有了全面的了解，對大花布上的牡丹花產(chǎn)生了探索興趣時，教師又設計了活動“中國花”，以幫助幼兒了解有關中國的花文化。

3.區(qū)域中的滲透

在開展繪本精讀活動時，教師可以將幼兒自主探索的內容或能夠滿足幼兒個性化需求的繪本價值點轉化為低結構材料，投放在區(qū)域中，以促進不同水平幼兒的發(fā)展，實現(xiàn)差異化教育。設計這類材料時，不僅內容要來源于繪本，而且要有助于幼兒對繪本的感受和理解。

例如，在閱讀繪本《小馬過河》時，中班幼兒不理解深淺的相對性，教師設計了一份操作材料，包括故事角色玩偶及其他一些大小不同的動物、裝有水的容器、記錄紙、筆等，幼兒可以自主探索、觀察，發(fā)現(xiàn)高矮、深淺的相對性，積累相關經(jīng)驗，增進對故事內容的理解?；谟變簩L本中不同角色之間對話的興趣，教師在區(qū)域中投放了不同動物的頭飾，并和幼兒一起用藝術作品布置了一個森林場景，幼兒可以在其中自我裝扮，想象角色語言，體驗角色心理，再現(xiàn)故事情節(jié)。又如，在閱讀《阿詩有塊大花布》的活動中，教師根據(jù)大花布的藝術欣賞價值，提供各式印有花圖案的紙、動物圖片等，設計了“我有一塊大花布”的游戲。幼兒可以自行為各種動物設計需要的圍巾、大衣、小扇子、發(fā)卡等物品，并用印有花圖案的紙進行剪貼制作，組合成自己的“我有一塊大花布”的愛心故事。針對部分幼兒不了解喜鵲的情況，教師還設計了“尋找阿詩”的材料，包括各類鳥類書籍、存有鳥類視頻的平板電腦、問題板、記錄紙、筆等，引導幼兒自主搜集信息、尋找答案、解決問題。

通過開展繪本精讀活動，幼兒不僅能深入理解繪本的內涵，還能在多樣的活動中積累各種經(jīng)驗，獲得全面而富有個性的發(fā)展。這就是繪本精讀活動應有的價值——讓幼兒的成長始于書，又不止于書。