高中語文文本教學(xué)解讀要素分析

何妹玲

一篇文章進(jìn)入教材，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的課文，課文承載著編者的意圖，為潛在的讀者教師和學(xué)生規(guī)定了解讀的基本方向。教師作為解讀者，需要站在有益于教與學(xué)的立場上，將普通讀者與語文教師角色、賞析式解讀與教學(xué)解讀、閱讀材料與課文有機(jī)結(jié)合起來，解讀出學(xué)生學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。

一、把握語文教師的解讀者定位

語文教師定位為解讀者包含角色、目標(biāo)和文本三方面，每個方面都存在著需要認(rèn)真把握的相對關(guān)系。

在角色定位中，存在著普通讀者和語文教師兩個角色。教師在解讀文本時，考慮的是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和如何選取適合開展教學(xué)活動的語言材料，這是受編者意圖明顯限制的結(jié)果；還原為普通讀者，往往更多地著眼于作品的動人情感與藝術(shù)魅力。在目標(biāo)定位中存在著賞析式目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)教師以普通讀者進(jìn)入文本時，解讀目標(biāo)自然以盡可能全面理解作品、欣賞作品為主，追求的是解讀的深度、廣度和新的發(fā)現(xiàn)；而以教師角色進(jìn)入文本，教學(xué)要求自然成為教學(xué)解讀的關(guān)注重點，解讀目標(biāo)指向通過提高學(xué)生的閱讀能力和水平，進(jìn)而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。在文本定位中存在著作品定位和課文定位，作品屬于原生態(tài)的材料，普通讀者閱讀作品是直接與作者進(jìn)行對話，從中收獲的是自己感興趣的內(nèi)容；教師閱讀課文，首先要明確課文是編者根據(jù)課程教學(xué)需要賦予作品眾多教學(xué)要求的載體，再從課文中解讀出屬于學(xué)生學(xué)習(xí)需要的系列目標(biāo)。

如高中必修下冊第五單元的《祝?！?，這是選自魯迅小說集《彷徨》中的一篇作品。作品中的“我”是一個舊時代的知識分子，在舊歷的年底回到故鄉(xiāng)寄寓在本家四叔家中，見證了先前在四叔家打工的女仆祥林嫂的悲慘離世。魯迅在小說中通過塑造祥林嫂的形象，表達(dá)了對受壓迫婦女的同情，揭露了封建思想、封建禮教吃人的本質(zhì)。這些涉及小說的主要情節(jié)、主要人物以及表達(dá)的主題等內(nèi)容無疑是以普通讀者的角色閱讀這篇小說必然關(guān)注的對象，當(dāng)然不同讀者受自身閱讀能力、閱讀習(xí)慣、閱讀興趣的影響，在關(guān)注小說中的對象上有區(qū)別，如有人關(guān)注祥林嫂在女性人物畫廊中的地位和意義，有人關(guān)注次要人物在推動情節(jié)發(fā)展中的作用，有人關(guān)注作品中社會環(huán)境因素的影響力等。而教師進(jìn)入課文解讀，在以普通讀者身份閱讀課文后，需要考慮課文所在的小說單元承載的教學(xué)目標(biāo)，即引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)入手，分析和把握人物形象、作品主題，學(xué)會鑒賞小說的基本方法。具體到《祝?！芬徽n，需要重點關(guān)注以下三個方面：一是環(huán)境與人物命運(yùn)的關(guān)系，二是情節(jié)與人物性格的關(guān)系，三是作品中具有魯迅味的語言特色。不難看出，教師的解讀定位指向了高中學(xué)生學(xué)習(xí)小說的核心素養(yǎng)，與一般的普通讀者要求相比顯得更專注。

二、文本外部邏輯的諸要素解讀

所謂文本的外部邏輯是指文本內(nèi)容、形式等自身要素以外的相關(guān)要素，包括創(chuàng)作語境、單篇及來源。這些雖然屬于文本內(nèi)容與形式之外的東西，但深刻影響教師在文本教學(xué)解讀上的結(jié)果，必須引起教師的關(guān)注并認(rèn)真對待，否則會導(dǎo)致教師的教學(xué)解讀發(fā)生偏離現(xiàn)象。

從創(chuàng)作語境要素看。創(chuàng)作語境通常指作品的創(chuàng)作過程以及作品的生產(chǎn)方式，包括作品創(chuàng)作的時代特征與特定的社會背景，是文本解讀中知人論世涉及的重要領(lǐng)域和對象。這就需要語文教師對文本所涉及的“人”與“世”有充分的了解與準(zhǔn)確的判斷，亦即重點考察作者創(chuàng)作思想的流變、作者創(chuàng)作的動因、作者關(guān)于創(chuàng)作的說明。首先看作者的創(chuàng)作思想變化，主要看選作課文的文本中是否體現(xiàn)出作家一貫的創(chuàng)作主張，這主要是針對那些在文學(xué)史或文學(xué)流派中有記載的作家作品，這樣的“人”顯然也是有定論的人，屬于經(jīng)典名篇的課文，在這一點上容易把握；至于入選的其他優(yōu)秀作品，能夠了解一下作者的創(chuàng)作主張即可。其次看作者的創(chuàng)作動因，可以通過多方收集資料，從中篩選出與文本解讀有緊密聯(lián)系的內(nèi)容。如《沁園春·長沙》是毛澤東的一首詞，通過收集資料可以發(fā)現(xiàn)這首詞發(fā)表于1957年，創(chuàng)作卻在1925年。原來1925年的革命運(yùn)動蓬勃發(fā)展，毛澤東直接領(lǐng)導(dǎo)了湖南農(nóng)民運(yùn)動，同時國共兩黨確立了統(tǒng)一戰(zhàn)線并正式成立了國民革命政府。這年秋天毛澤東去廣州主持農(nóng)民運(yùn)動講習(xí)所，途經(jīng)長沙停留并重游橘子洲，面對壯麗的秋景聯(lián)想到革命形勢，寫下了這首詞。明確了作品的創(chuàng)作動因，再來理解作品中詩人“指點江山”的博大胸襟就水到渠成了。再次看作者關(guān)于作品的說明。通常情況下是讀者對作品的反映難以定奪時，作者會出面進(jìn)行說明。如高中選擇性必修中冊第二單元的《荷花淀》是具有經(jīng)典意味的小說。如何解讀這篇作品的主題呢？作家自己在《關(guān)于〈荷花淀〉的寫作》中就創(chuàng)作背景進(jìn)行了說明，強(qiáng)調(diào)當(dāng)時冀中平原的抗戰(zhàn)中“人民的覺醒”是有一個“過程”的。從中抓住“覺醒”這一關(guān)鍵表述，引導(dǎo)學(xué)生從覺醒的含義、覺醒的基礎(chǔ)、覺醒的契機(jī)、覺醒的價值進(jìn)行發(fā)掘、思考，就能對課文主題獲得新的認(rèn)識。

再從單篇及來源看。統(tǒng)編版中入選的課文是以單篇的形式呈現(xiàn)，這些單篇課文有的本身就是單篇面世獨立存在的，可以從外部邏輯、文體、表達(dá)方法及藝術(shù)特色等方面直接解讀；有的是文集中的一篇，這需要對所在的文集進(jìn)行考察，關(guān)注匯集的目的及文集的整體特色等；還有的是從長篇中節(jié)選的部分或片段，則需要考慮原著的性質(zhì)和節(jié)選內(nèi)容在原著中的位置與作用，以幫助確定文本解讀的方向。

三、文本內(nèi)部邏輯關(guān)鍵要素解讀

所謂文本的內(nèi)部邏輯是指文本的文體、內(nèi)容、形式等要素和要素之間的相互關(guān)聯(lián)，包括文本內(nèi)部邏輯的具體載體和載體之間形成解讀邏輯鏈。不同解讀者對文本內(nèi)部邏輯解讀和解讀邏輯性的理解差異很明顯，由此形成了帶有濃重色彩的個性化解讀呈現(xiàn)。尤其是高中學(xué)生具備一定的解讀能力，在出現(xiàn)個性化解讀時，需要教師適當(dāng)加以引導(dǎo)，使其盡量回到文本的內(nèi)部邏輯統(tǒng)領(lǐng)下。

先看文本內(nèi)部邏輯的載體，即使當(dāng)下對文體的劃分及文體的特征屬性還沒有定論，但文本自身呈現(xiàn)出來的文體特征、語言內(nèi)容形式、文章結(jié)構(gòu)安排等內(nèi)部要素一定是文本解讀的關(guān)鍵要素，這是毋庸置疑的，無論是教師還是學(xué)生進(jìn)入文本都能夠聚焦這些關(guān)鍵要素進(jìn)行解讀。再看具體載體之間形成解讀的邏輯鏈，由于語言所具有的多義性特點，特別是在不同語境中多義性的特點更為突出，需要解讀具備比較深厚的解讀素養(yǎng)，才能避免所出現(xiàn)的個性化解讀有劍走偏鋒的嫌疑。這必然要求教師在基于自身感情、思想理念、價值觀進(jìn)行判斷并做出取舍。只是這種判斷和取舍都需要回到文本本身，亦即教師需要對作品和文本秉持尊重的自覺立場，以開放包容的胸襟，以獨特的視角和批判精神，多方找尋文本作者的創(chuàng)作流變、作者的創(chuàng)作動因等背景資料，借助編者意圖排除個性化干擾，從文本中解讀出文體特征、語言內(nèi)容形式和結(jié)構(gòu)安排方面的關(guān)鍵要素，使解讀結(jié)果能夠體現(xiàn)載體之間的邏輯鏈。

總而言之，在高中語文教學(xué)中，為教學(xué)服務(wù)的文本解讀需要將教師的個性化特征納入閱讀教學(xué)觀照下，在定位教師解讀者的基礎(chǔ)上，將文本的外部邏輯要素和內(nèi)部邏輯具體載體緊密結(jié)合起來，進(jìn)而獲得適合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的解讀結(jié)果，既體現(xiàn)閱讀教學(xué)的規(guī)律又能落實語文核心素養(yǎng)的培育。