運(yùn)用教育戲劇引導(dǎo)幼兒投入的路徑與策略研究

孟婉秋 何敏

在實(shí)踐教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)班級(jí)總有一些幼兒在集體活動(dòng)中不會(huì)主動(dòng)和教師、同伴互動(dòng)，不輕易表露情感。在集體活動(dòng)中教師期望幼兒有外顯的表現(xiàn)，即和教師對(duì)話、交流、互動(dòng)，這樣教師才能給幼兒回應(yīng)和反饋。實(shí)際上，幼兒投入集體活動(dòng)不僅表現(xiàn)在行為上，還包括認(rèn)知和情感的卷入[1]。已有研究證明，幼兒投入學(xué)習(xí)的水平對(duì)學(xué)業(yè)成就有重要影響，貫穿在從幼兒園到高中的整個(gè)過(guò)程[2]。由此，幼兒在集體活動(dòng)中的投入引起了研究者的重視。

杜威認(rèn)為最優(yōu)體驗(yàn)（optimal experience）是情感與認(rèn)知的投入，既嚴(yán)肅認(rèn)真地專心于目標(biāo)，又體驗(yàn)到趣味與自主[3]。心理學(xué)家米哈伊（Csíkszentmihályi，M）將這種最優(yōu)體驗(yàn)狀態(tài)命名為心流體驗(yàn)（flow experience），其特征是高度的關(guān)注和卷入，從而更好地完成任務(wù)[4]。在所有藝術(shù)中，戲劇要求參與者最全面的投入：智力、情感、身體、語(yǔ)言和社交。教育戲劇兼有游戲和交往互動(dòng)的性質(zhì)，是整合性的活動(dòng)，涉及語(yǔ)言、動(dòng)作表達(dá)、角色扮演、人際互動(dòng)、合作分工，以及投射、想象、心理轉(zhuǎn)化、表征、思維、創(chuàng)意、專注、沖突解決、具身認(rèn)知等多種心理及能力方面的運(yùn)用與發(fā)揮，還融入音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)等多樣形式。教育戲劇的內(nèi)容可以涉及人生的多種重要話題，如友誼，人與動(dòng)物的關(guān)系，各種情感如憤怒、嫉妒、悲傷，教學(xué)方式靈活多樣，可以是有一定結(jié)構(gòu)化的漸入情境和故事，也可以是即興的表達(dá)。教育戲劇參與性高、互動(dòng)性強(qiáng)，是非常適合幼兒園開(kāi)展的一種活動(dòng)方式，它能夠調(diào)動(dòng)參與者全神貫注地投入，在創(chuàng)造過(guò)程中交流、感悟和學(xué)習(xí)。因此有利于營(yíng)造具身學(xué)習(xí)的文化生態(tài)情境，激發(fā)參與者的心流體驗(yàn)[5]。

本研究通過(guò)分析國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，并結(jié)合研究者自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探討與提出教育戲劇引導(dǎo)幼兒投入的路徑與策略。

一、教育戲劇引導(dǎo)幼兒投入的路徑分析

本研究梳理相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教育戲劇可以通過(guò)以下四個(gè)路徑引導(dǎo)幼兒投入：

（一）心理距離營(yíng)造安全的發(fā)展空間

教育戲劇的先驅(qū)Gavin Bolton（1985）提出教育戲劇中的四個(gè)核心概念：（1）虛實(shí)之間（metaxis）；（2）審美體驗(yàn)和參照注意（aesthetic/referential attention）；（3）輔助意識(shí)（subsidiary awareness）和無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)；（4）自然理解（natural understanding）。參與者在戲劇情境里會(huì)聯(lián)想到現(xiàn)實(shí)，參照現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)建構(gòu)戲劇，推進(jìn)戲劇的發(fā)展，通過(guò)象征性的目標(biāo)和行動(dòng)，與參與者自身的感受產(chǎn)生共鳴，獲得審美體驗(yàn)和無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)。這四個(gè)核心概念相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成對(duì)教育戲劇中的心理活動(dòng)的系統(tǒng)探討[6]。

虛實(shí)之間描述戲劇中參與者的兩種狀態(tài)：現(xiàn)實(shí)中的我和角色中的我。虛構(gòu)與現(xiàn)實(shí)的心理邊界會(huì)產(chǎn)生間距效應(yīng)（distance effect），間距效應(yīng)可以營(yíng)造出心理距離，從而創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的發(fā)展空間，在其中，人們可以通過(guò)扮演“他人”去自由想象、創(chuàng)造、表達(dá)，且不用擔(dān)心表演是否恰當(dāng)。在戲劇虛擬的情境下，教師持有“無(wú)對(duì)錯(cuò)原則”，鼓勵(lì)和接納幼兒所有的觀點(diǎn)、想象、情緒、感受和行為表達(dá)。幼兒可嘗試新的角色、行為和感受，即便是所謂“壞”的行為，在角色扮演中也不用擔(dān)心受到責(zé)罰。兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中，需要有一個(gè)心理安全的過(guò)渡性空間來(lái)獲得發(fā)展和療愈[7]。正是這種獨(dú)特的心理狀態(tài)，有利于喚起幼兒的潛能，展現(xiàn)真實(shí)的自我（有些孩子可能隱藏了真實(shí)的自我）。在這種狀態(tài)下，自我保護(hù)性的封閉或退縮行為會(huì)相應(yīng)減少[8]。

（二）具身認(rèn)知喚醒全身心投入

教育戲劇來(lái)源于建構(gòu)主義的兒童發(fā)展觀，即以戲劇作為媒介，學(xué)生通過(guò)親身經(jīng)歷去探索學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知的中心理念是指：“人的身體在認(rèn)知過(guò)程中起到了非常關(guān)鍵的作用；認(rèn)知是通過(guò)身體的體驗(yàn)及其行為活動(dòng)方式而形成的。”教育戲劇中的具身認(rèn)知表現(xiàn)為身體的覺(jué)醒、身體的表征和身體參與建構(gòu)。在教育戲劇活動(dòng)中，參與者的身體建構(gòu)具體表現(xiàn)為展開(kāi)所有可能的身體想象，以表現(xiàn)情境中的符號(hào)。學(xué)習(xí)者需要體驗(yàn)身體方面的溝通，這是真實(shí)的、多模式互動(dòng)的一部分。有意識(shí)地將動(dòng)作模式融入課堂中，可以激發(fā)、支持和喚醒初學(xué)者的參與，改善初學(xué)者的課堂投入度和學(xué)習(xí)效果[9]。在教育戲劇活動(dòng)中，兒童通過(guò)身體的感受、表達(dá)、經(jīng)歷等的嵌入，體驗(yàn)著情緒的發(fā)生、發(fā)展，從而獲得對(duì)語(yǔ)言的理解和思維的激發(fā)[10]。

（三）有意義情境促進(jìn)創(chuàng)造性和反思性的對(duì)話

ONeill和Cecily在1989年提出，在眾多能促進(jìn)對(duì)話的教育策略中，最有潛力但仍未被普及的就是教育戲劇——教師和學(xué)生為了探索和反思一些問(wèn)題、概念、關(guān)系或事件時(shí)重新創(chuàng)作虛構(gòu)的角色和情境。由于對(duì)話是每場(chǎng)戲劇的核心，因此無(wú)論在劇場(chǎng)還是教室，教育戲劇對(duì)教師來(lái)說(shuō)都是最有潛力的。如果我們想在教室里發(fā)起真正有創(chuàng)造性和反思性的對(duì)話，必須考慮對(duì)話發(fā)生的情境，情境的內(nèi)容和能建立起的各種各樣的關(guān)系[11]。

教育戲劇為學(xué)前兒童提供以角色身份進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的虛擬場(chǎng)合和有意義的語(yǔ)言環(huán)境，有利于學(xué)前兒童全面、深入地理解活動(dòng)主題的語(yǔ)義[12]。因此，我們應(yīng)該創(chuàng)造性地建構(gòu)結(jié)構(gòu)清晰、蘊(yùn)含教育意義的情境，以激發(fā)幼兒深入的反思和對(duì)話，而不是停留在表面的角色扮演、模仿和表演上。

（四）戲劇元素吸引參與者的心理投入

我國(guó)學(xué)者原晉霞指出幼兒參與包括行為參與和心理參與，其中心理參與是更深入的參與，也是真正的參與，包括情感參與和認(rèn)知參與[13]。許多研究者從不同角度探討了戲劇元素如何有效支持參與者心理層面的參與和發(fā)展。

首先，戲劇技巧可作為在課堂學(xué)習(xí)中培養(yǎng)元認(rèn)知的方法（Andersen，2002）。在角色中解決問(wèn)題之后（如作為社會(huì)研究課上的歷史學(xué)家），學(xué)習(xí)者能跳出角色，以批判的方式審視他們之前的思維。將思維置于一個(gè)角色中，可以讓學(xué)習(xí)者更好地將認(rèn)知作為一個(gè)外部對(duì)象來(lái)考察，這是元認(rèn)知控制發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[14]。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

其次，維果茨基認(rèn)為戲劇化（dramatization）和創(chuàng)造力（verbal creativity）相結(jié)合是幼兒教育實(shí)踐中最頻繁和廣泛使用的創(chuàng)造性活動(dòng)形式，并指出兩條主要原因。第一個(gè)原因是“戲劇是以行動(dòng)為基礎(chǔ)的，而且是由孩子自己來(lái)做的，是最密切、最積極、最直接對(duì)應(yīng)于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造形式，在戲劇中，孩子行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力、具身體驗(yàn)、想象都能實(shí)現(xiàn)”。第二個(gè)原因是“戲劇與游戲緊密相連，戲劇是最融合的創(chuàng)作模式，它包含了多種形式的創(chuàng)造力元素”。

最后，Joanne K. Dowdy 和Yang Gao（2014）從心理語(yǔ)言學(xué)的角度分析，認(rèn)為戲劇可以幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者建立他們的動(dòng)機(jī)、自尊、移情以及降低拒絕敏感度[15]。Murtaza（2014）研究以兒童文學(xué)作品作為文本的創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)對(duì)兒童言語(yǔ)能力（speaking skills）的影響，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性戲劇活動(dòng)不僅顯著提高了兒童的寫(xiě)作和口語(yǔ)能力，對(duì)兒童和教師的情緒和思維也有積極影響。

二、教育戲劇引導(dǎo)幼兒投入的策略

研究者聚焦實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的幼兒投入集體活動(dòng)的困境及原因，設(shè)計(jì)并實(shí)施了十次教育戲劇活動(dòng)，結(jié)合自身實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)，探討激發(fā)幼兒投入的有效策略。

（一）集體建構(gòu)想象情境，培養(yǎng)內(nèi)在感染力

創(chuàng)造一個(gè)想象性的氛圍，促使學(xué)生自由地使用自己正在成長(zhǎng)起來(lái)的能力，這時(shí)學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)在感染力[16]。以第一次活動(dòng)“初探”為例，由于參與活動(dòng)的幼兒來(lái)自不同班級(jí)，彼此不熟悉，故該活動(dòng)旨在建立一個(gè)“虛構(gòu)的共享世界（playworld）”1，讓幼兒熟悉同伴、教師和戲劇活動(dòng)。在這個(gè)虛構(gòu)世界中，教師引入了“村莊”場(chǎng)景，由幼兒集體建構(gòu)角色和細(xì)節(jié)。師幼一起遵守游戲規(guī)則——同意相信虛構(gòu)情境?；顒?dòng)設(shè)計(jì)見(jiàn)表1。

在第一次活動(dòng)中，幼兒共同建構(gòu)了自己的村莊“小花村”，通過(guò)集體繪畫(huà)的形式設(shè)計(jì)了小花村地圖。小花村里有“河流山”“天馬山”和“蛇山”三座山，一條蜿蜒曲折、穿越村莊的河流，成片的農(nóng)田和竹林。平原地區(qū)北部居住著牛、羊、兔子等食草動(dòng)物，南部居住著老虎、獅子、豹子等食肉動(dòng)物，“河流山”上居住著鸚鵡和兩只孔雀，“蛇山”有蛇，“天馬山”上有五百只猴子。為了避免兇猛的食肉動(dòng)物吃到食草動(dòng)物，幼兒把三座山設(shè)計(jì)在兩類動(dòng)物中間，并在中間加入了長(zhǎng)頸鹿和熊的家。理由為“長(zhǎng)頸鹿可以用腳踢老虎”“熊可以幫我們把豹子趕走，因?yàn)樾苁俏覀兊呐笥选薄?/p>

從發(fā)展的角度來(lái)看，第一次活動(dòng)建構(gòu)的情境是非常具有挑戰(zhàn)性的，需要幼兒真正的投入和高度的敏感性和創(chuàng)造力。教育戲劇能創(chuàng)造一個(gè)共享的想象世界，促使幼兒在想象世界中自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。

（二）有效利用戲劇習(xí)式，吸引幼兒投入

戲劇習(xí)式（dramatic conventions）即戲劇教學(xué)中采用的方法和技巧。戲劇習(xí)式種類豐富多樣，涉及語(yǔ)言、空間、肢體動(dòng)作、藝術(shù)、集體建構(gòu)等新奇有趣的形式，能幫助幼兒從多個(gè)角度理解、傾聽(tīng)和探索角色、故事，表達(dá)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，激發(fā)幼兒的想象力，培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促使幼兒全身心投入戲劇之中。例如，坐針氈（Hot-Seating）2可以使幼兒集中注意力觀察角色，思考角色與事件的關(guān)系，觀察角色如何影響事件的發(fā)展進(jìn)程，深化理解故事主題。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，戲劇角色坐針氈，如與大灰狼、老山羊吉姆對(duì)話，能引發(fā)幼兒激烈的討論、主動(dòng)的思考，從而幫助幼兒梳理思路，訓(xùn)練言語(yǔ)思維的條理性。又如，即興表演（improvisation）、角色扮演（role play）和動(dòng)作定格（frozen image building）3有助于培養(yǎng)幼兒的移情、自信、專注力和溝通技巧。再如，教師入戲（teacher in role）4能改變戲劇的發(fā)展方向，挑戰(zhàn)幼兒的想法，讓幼兒從符號(hào)層面轉(zhuǎn)移戲劇動(dòng)作和創(chuàng)造新情節(jié)。

（三）戲劇張力和情感投入相輔相成，引發(fā)心流體驗(yàn)

教學(xué)活動(dòng)中如果沒(méi)有清楚的焦點(diǎn)，就容易讓幼兒游離和困惑。Morgan和Saxton認(rèn)為，良好的戲劇具備四個(gè)必要因素：開(kāi)展、不斷發(fā)展戲劇的行動(dòng)或復(fù)雜度、高潮或危機(jī)、結(jié)局。戲劇如果缺少中心問(wèn)題，就不可能有所進(jìn)展，沒(méi)有找到真正的焦點(diǎn)，戲劇可能是平淡且缺乏挑戰(zhàn)的[17]。

心流理論認(rèn)為焦慮和倦怠是由技能和挑戰(zhàn)或自我與環(huán)境的不平衡引起的。如果課堂活動(dòng)缺乏張力，個(gè)體就不需要集中精神，很快被乏味的體驗(yàn)所取代。有些活動(dòng)開(kāi)始時(shí)伴隨著高度的注意力，但是由于全無(wú)愉悅感，個(gè)體會(huì)很快感到壓抑與疏離[18]。根據(jù)心流理論，個(gè)體可以通過(guò)發(fā)現(xiàn)新的挑戰(zhàn)來(lái)消除倦怠，并在這個(gè)過(guò)程中持續(xù)發(fā)展，朝著更大的復(fù)雜性方向進(jìn)行。這就要求教育者在設(shè)計(jì)教育戲劇活動(dòng)時(shí)要加入戲劇沖突，制造戲劇張力。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，這些挑戰(zhàn)必須是“可控的”挑戰(zhàn)。

喬納森·尼德蘭斯（Jonothan Neelands）和Tony Goode提出七種類型的張力[19]，包括：由秘密構(gòu)成的張力、神秘感張力、解決困難的張力、時(shí)間的張力、意志/個(gè)人挑戰(zhàn)/闖關(guān)的張力、依賴別人的張力、地位受到威脅的張力。在設(shè)計(jì)教育戲劇活動(dòng)時(shí)，教師可以進(jìn)行選擇性參考，根據(jù)主題和目標(biāo)在戲劇情境中加入這些張力。有戲劇張力就會(huì)引發(fā)認(rèn)知挑戰(zhàn)，而兒童的知識(shí)構(gòu)建基于強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)（perezhivanie），這是他們構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的普遍過(guò)程[20]。讓孩子投射感情比保護(hù)兒童避免其情緒化反應(yīng)更為重要。透過(guò)情緒的經(jīng)驗(yàn)，真正的學(xué)習(xí)才會(huì)出現(xiàn)[21]。教育戲劇是真實(shí)的，立即發(fā)生的，也是需要情感和智慧的。教師要允許幼兒在整個(gè)戲劇過(guò)程中，經(jīng)歷真實(shí)的情感，有深刻的情感投入，這樣才能使戲劇元素成為強(qiáng)而有力的媒介。因此，戲劇張力和情感投入是相互運(yùn)作而成的，沒(méi)有它們，幼兒將會(huì)覺(jué)得戲劇了無(wú)趣味且不具參與感，戲劇的潛力也無(wú)從實(shí)現(xiàn)。在教育戲劇活動(dòng)上，戲劇張力和情感聯(lián)結(jié)才能引發(fā)幼兒的心流體驗(yàn)。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

（四）利用戲劇語(yǔ)言策略維持幼兒專注對(duì)話

專注對(duì)話指專注于互動(dòng)的、有來(lái)有往的表達(dá)。在實(shí)踐中研究者發(fā)現(xiàn)，有些幼兒注意力不夠集中，他們不能選擇相應(yīng)的刺激，或無(wú)法建構(gòu)聯(lián)系。有些幼兒積極參與對(duì)話，但是自說(shuō)自話，自我發(fā)散。當(dāng)幼兒逐漸學(xué)會(huì)把注意力集中在對(duì)話的主題上，他們才會(huì)擴(kuò)展自己的詞匯并越來(lái)越流利地表達(dá)。教師需要運(yùn)用詢問(wèn)與回答的技巧來(lái)維持與幼兒的專注對(duì)話，除了一般的提問(wèn)原則之外，還可以利用戲劇的特性。

教育戲劇很適合提出沒(méi)有對(duì)錯(cuò)答案的問(wèn)題，幼兒能夠自由地想象、回應(yīng)、預(yù)測(cè)、思考、假設(shè)、合理化、建立理論和評(píng)估[22]。教師的詢問(wèn)必須有緣由、焦點(diǎn)與好奇心的引導(dǎo)，提出問(wèn)題并不要求幼兒提供答案，而是鼓勵(lì)他們思考并表達(dá)想法?，F(xiàn)根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出六種有效的對(duì)話策略，幫助幼兒維持專注對(duì)話。

（1）利用戲劇情節(jié)吸引游離的幼兒加入。如詢問(wèn)幼兒：“xx（戲劇角色）可以那樣做嗎？那樣做就可以解決問(wèn)題嗎？”強(qiáng)調(diào)我們必須了解所有人的想法之后再做決定。（2）質(zhì)疑幼兒的回答，引發(fā)深入思考。如：“為什么我的食物多，就要把吃的無(wú)償送給他？”（3）在幼兒的討論偏離主線時(shí)，吸引幼兒的好奇心，拉回問(wèn)題焦點(diǎn)。如：“你們說(shuō)的都很好，但現(xiàn)在吉姆遇到一個(gè)很大的問(wèn)題?！保?）提建議，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。如：“他是陌生人，大家想不想跟他聊一聊以前的事情，了解一下吉姆？”（5）以求助者的身份加入對(duì)話。如：“唉，我現(xiàn)在遇到一個(gè)大麻煩。”（6）通過(guò)改變音色、音調(diào)和語(yǔ)氣營(yíng)造不同的角色、氛圍和情緒，調(diào)動(dòng)幼兒的積極性。

教育戲劇中蘊(yùn)含著獨(dú)特的、可開(kāi)發(fā)潛能的心理活動(dòng)。想象情境、心理距離、具身認(rèn)知、戲劇習(xí)式、戲劇張力等，都是能引發(fā)和促進(jìn)幼兒心理潛能發(fā)展的有力手段。教育戲劇活動(dòng)通過(guò)呈現(xiàn)故事情境，用各種方式讓幼兒投入故事，感知和解決戲劇沖突，進(jìn)而激發(fā)幼兒的心流體驗(yàn)（見(jiàn)圖1）。本研究提出的建議不僅針對(duì)專門的幼兒教育戲劇活動(dòng)，也期望對(duì)教師組織的其他日常教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)新的思考。

注釋

1. Gunillas Lindqvist 在1995年創(chuàng)造了“playworld” 一詞，意思是“一個(gè)共享的虛構(gòu)世界”。在這個(gè)世界中，兒童和成人會(huì)在課堂上解釋和戲劇化活動(dòng)有關(guān)的主題，扮演不同的角色。Playworld包括三種主要成分：激動(dòng)人心的、有意義的主題；戲劇情節(jié)（故事、敘述等）；制作（改編）戲劇情節(jié)。

2. 坐針氈：幼兒質(zhì)詢或訪問(wèn)戲劇角色。

3. 動(dòng)作定格：用身體構(gòu)成一幅圖畫(huà)，表現(xiàn)一個(gè)時(shí)刻、意念或主題的靜止畫(huà)面。如果兩個(gè)畫(huà)面，則可以對(duì)比不同時(shí)刻或情境。

4. 教師入戲：教師扮演一個(gè)由戲劇情境提供的適當(dāng)角色，在戲劇中掌握戲劇的可能性和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

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