校園欺凌對青少年主觀幸福感的影響
——基于PISA2018四省市數(shù)據(jù)分析

周東陽，佟玉英

（黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，哈爾濱150080）

一、引言

校園是青少年身心發(fā)展和學(xué)業(yè)成長的重要場所，因此，在學(xué)校保證學(xué)生的身心安全不僅是一項基本人權(quán)，而且對青少年的發(fā)展和成長至關(guān)重要。然而，在經(jīng)合組織國家中，平均23%的學(xué)生每月至少被欺負幾次。[1]我國欺凌發(fā)生率（17.7%）低于OCED國家平均欺凌水平，但校園欺凌形勢仍然十分嚴峻。[2]欺凌是一種基于受害者與施害者之間權(quán)力不對等的長期重復(fù)的有意圖的攻擊行為模式。[3]欺凌的不利影響包括可能長期存在的不良生理、心理、行為及教育后果等。為了防止校園欺凌，教育部自2016年開展多次校園欺凌專項治理行動，取得了不同程度的成功。[2]但是，大多數(shù)欺凌干預(yù)項目側(cè)重于全校范圍內(nèi)的預(yù)防，很少關(guān)注受欺凌學(xué)生個體的具體需求。為了使反欺凌干預(yù)有效，學(xué)校環(huán)境因素和青少年個體水平因素都應(yīng)該被充分考慮。因此，為解決校園欺凌問題，應(yīng)當充分識別可能影響校園欺凌的學(xué)生個體因素，為欺凌治理提供更有效的干預(yù)策略。

校園欺凌經(jīng)歷會負向預(yù)測學(xué)生的主觀幸福感。[4]主觀幸福感被定義為人們對自己生活的認知和情感評價。[5]這些自我評價包括對正在進行的生活的情緒反應(yīng)以及認知判斷，如生活滿意度。雖然已有研究表明，校園欺凌與學(xué)生較低的主觀幸福感相關(guān)[6]，但大多沒有考慮到情感層面，而是只關(guān)注認知層面。此外，大多數(shù)研究調(diào)查的是兒童及成年人的主觀幸福感，而不是青少年的主觀幸福感。因此，本研究探討了青少年遭受校園欺凌與主觀幸福感的關(guān)系，主觀幸福感包含積極情感、消極情感和生活滿意度。

如果欺凌行為是青少年主觀幸福感較低的影響因素，那么不僅要減少校園欺凌，而且要幫助有過欺凌經(jīng)歷的學(xué)生提高主觀幸福感。要有效地進行干預(yù)，必須了解校園欺凌與主觀幸福感之間關(guān)系的機制或路徑。然而，在個體層面上，影響欺凌受害與青少年行為之間關(guān)系的因素卻鮮為人知。本研究借助依戀理論的核心概念內(nèi)部工作模式，作為理解校園欺凌與主觀幸福感變化機制的理論框架。內(nèi)部工作模式是個體在早期與主要的照顧者的交互經(jīng)驗內(nèi)化整合而得。[7]內(nèi)部工作模式影響青少年對自我、他人和世界的認知表征，繼而影響其積極的自我意識和歸屬感，并引導(dǎo)人們?nèi)绾慰创麄兊纳鐣煌?。健康的?nèi)部工作模式還代表了一種有目的的自我和外界的一致觀點，這與生活的意義感是一致的。在此基礎(chǔ)上，我們將青少年的自我效能感、學(xué)校歸屬感和生活意義作為潛在的中介因素來解釋校園欺凌和主觀幸福感之間的機制路徑。因此，本研究提出假設(shè)：自我效能感、學(xué)校歸屬感和生活意義在青少年遭受欺凌侵害和主觀幸福感之間起中介作用。

二、理論框架：依戀理論

安全依戀是健康的社會情感發(fā)展的基礎(chǔ)，青少年時期，安全依戀通過幫助他們發(fā)展自我能力，體驗積極的自我觀點和成功維系周邊人際關(guān)系，包括在學(xué)校的同伴關(guān)系和師生關(guān)系，以及學(xué)校歸屬感，從而影響個體的期望和行為。[8]由此可見，學(xué)校歸屬感是理解學(xué)校依戀關(guān)系的一種方式。健康的內(nèi)部工作模式是有意義生活的基礎(chǔ)，它使人們感到，作為一個獨特的個體，他們是有價值的，能夠獲得穩(wěn)定的自我感覺。從依戀框架來看，在個體意義受到威脅的情況下，安全依戀緩沖器通過從依戀人群中尋找安慰來應(yīng)對威脅，因此，富有安全依戀的人群應(yīng)該對生命的意義具有更強的適應(yīng)力，而不具備安全依戀的人群則更容易懷疑生命的意義。對于青少年來說，將生命意義看作是健康的內(nèi)部工作模式的指標是有意義的，也是欺凌經(jīng)歷和其負面結(jié)果之間的一種干預(yù)機制。根據(jù)依戀理論，健康的內(nèi)部工作模式是圍繞一個安全的基礎(chǔ)腳本組織運行的，并包括多個“如果-那么”的命題，如“如果我遇到障礙，我可以向重要的人尋求幫助”。安全基礎(chǔ)腳本可幫助人們有效地應(yīng)對壓力源，明白痛苦是可以控制的，外部障礙是可以克服的，從而增強個體應(yīng)對困難的信心，這與自我效能的概念相似。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，安全型依戀者表現(xiàn)出更高的自我效能感。[9]

基于安全依戀的內(nèi)部工作模式是研究學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義在欺凌受害者負面影響中的中介作用的基礎(chǔ)。學(xué)生個體通過安全依戀的內(nèi)部工作模式感知學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義，作為校園欺凌和主觀幸福感之間的潛在變化機制。換言之，欺凌受害者可能會削弱自身的學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義，進而削弱他們的主觀幸福感。因此，本研究提出了一個由三個假設(shè)組成的中介模型：學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義的降低分別在校園欺凌與主觀幸福感之間起到中介作用（見圖1）。

圖1 校園欺凌對青少年主觀幸福感影響的假設(shè)模型

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

研究使用了2018年國際學(xué)生評估項目（PISA 2018）數(shù)據(jù)集的中國四省市學(xué)生數(shù)據(jù)。國際學(xué)生評估項目的數(shù)據(jù)集在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的官方網(wǎng)站上公開。PISA 的目標人群是15歲的中學(xué)生，數(shù)據(jù)收集自我國362所學(xué)校12058名學(xué)生。據(jù)統(tǒng)計，性別分為女性和男性兩類，女性有5775人（47.9%），男性有6283人（52.1%）。研究對象的年齡范圍為14.83-15.75歲（M=15.27，SD=0.29）。根據(jù)PISA經(jīng)濟、社會和文化地位指數(shù)（ESCS）衡量，我國中學(xué)生的社會經(jīng)濟地位指數(shù)為-0.36，低于經(jīng)合組織的平均水平-0.28（SD=1.12）。

（二）變量描述

1.校園欺凌。以六個題項來衡量受欺凌程度，包括“其他學(xué)生故意把我排除在外；其他學(xué)生取笑我；我受到其他學(xué)生的威脅；其他學(xué)生拿走或毀壞了屬于我的東西；我被其他學(xué)生打或欺負；其他學(xué)生散布關(guān)于我的惡毒謠言”。題項分值從1到4分（1=從未或幾乎從未；2=一年幾次；3=每月幾次；4=一周或更久一次）。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.843。

2.學(xué)校歸屬感。為了衡量學(xué)校歸屬感，使用了歸屬感指數(shù)的6個題項，包括“我覺得自己在學(xué)校像個局外人（或被排斥在外）；我在學(xué)校很容易交朋友；我覺得我屬于學(xué)校；我在學(xué)校里感到尷尬和不自在；其他學(xué)生似乎也喜歡我；我在學(xué)校感到孤獨”。范圍從1（非常不同意）到4（非常同意）。對消極詞匯進行反向賦值后，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.832。

3.自我效能感。使用自我效能指數(shù)中的五個題項，包括“我通常用一種或另一種方式應(yīng)付；我為我完成了一些事情而感到驕傲；我覺得我可以一次處理很多事情；我對自己的信心讓我度過艱難的時刻；當我處于困境時，我通常能找到出路”。范圍從1（非常不同意）到4（非常同意）。該量表的Cronbach’s α為0.803。

4.生活意義。以生活意義指數(shù)的三個題項來衡量，包括“我的生活有明確的意義或目的；我發(fā)現(xiàn)了生活中令人滿意的意義；我清楚地知道什么賦予我的生命意義”。學(xué)生的回答范圍從1（非常不同意）到4（非常同意）。該量表的Cronbach’s α為0.854。

5.主觀幸福感。主觀幸福感由生活滿意度、積極情感和消極情感三部分組成。使用了單項總體生活滿意度量表衡量生活滿意度，“總體而言，你對這些日子的生活整體滿意度感知如何”，這個量表從0到10分，數(shù)值越高表示生活滿意度越高。積極情感由五個題項構(gòu)成，這些項目表明他們感到快樂、活潑、自豪、喜悅和振奮的頻率。消極情感通過四個題項來評估，即他們感到恐懼、痛苦、害怕和悲傷的頻率。積極情感和消極情感的回答范圍從1到4（1=從不，2=很少，3=有時，4=總是）。積極情感的Cronbach’s α系數(shù)為0.840，負向情感的Cronbach’s α系數(shù)為0.779。

6.控制變量。將性別、年齡、年級和父母支持作為模型的協(xié)變量，以控制其潛在的混雜效應(yīng)。父母支持可能與研究變量顯著相關(guān)，因為父母在青春期持續(xù)扮演著依戀角色，感知到的父母支持也影響兒童兒童的內(nèi)部工作模式。為了測量父母支持，我們使用了與父母情感支持相關(guān)的三個題項，包括“我的父母認可我的教育努力和成就；當我在學(xué)校面臨困難時，我的父母支持我；我的父母鼓勵我要自信?！狈秶鷱?（非常不同意）到4（非常同意）。該量表的Cronbach’s α為0.908。

（三）數(shù)據(jù)處理方法

使用SPSS26.0進行描述統(tǒng)計、相關(guān)性分析和信度分析，使用Mplus進行中介效應(yīng)分析。為了測試中介作用，使用偏差校正的Bootstrap方法對中介效應(yīng)的顯著性進行檢驗，計算估計的偏差-修正的置信區(qū)間，并執(zhí)行5000重復(fù)抽樣次數(shù)。

四、研究結(jié)果

為了檢驗假設(shè)模型，使用Mplus進行結(jié)構(gòu)方程建模（見圖2）。采用下述擬合指標評價模型的整體擬合，包括χ2、CFI、TLI、RMSEA 和SRMR 。在0.05 的閾值下，χ2統(tǒng)計量顯著，CFI 和TLI 值接近0.90，RMSEA 值小于0.07，SRMR值小于0.08，因此認為模型與數(shù)據(jù)擬合尚可。[10]由于大樣本中，χ2統(tǒng)計量往往拒絕模型，主要依賴于其他指標。

（一）測量模型

測量模型擬合度統(tǒng)計量表明，χ2（353）=15138.592，p＜0.001，CFI=0.875，TLI=0.857，RMSEA=0.059，90%CI[0.058，0.060]，SRMR=0.075。在0.001水平下，回歸系數(shù)β為0.414-0.832，所有指標對研究變量的預(yù)測均具有統(tǒng)計學(xué)意義，意味著觀察指標能夠充分測量各自的研究變量。同時，所有研究變量之間的相關(guān)性在0.01水平上都是顯著的（見表1）。校園欺凌顯著負向預(yù)測青少年的主觀幸福感，r=-0.271，與假設(shè)的中介變量呈負相關(guān)，r=-0.105～-0.335。假設(shè)的中介變量學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義與主觀幸福感呈正相關(guān)，r=0.361～0.476。中介變量三者之間也存在正相關(guān)，r=0.334～0.491。在控制變量中，年齡、性別和年級與研究變量的相關(guān)性一般不顯著或較弱，而父母支持與所有研究變量的相關(guān)性均顯著。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型的標準化估計

表1 校園欺凌及各項變量間的相關(guān)性分析

（二）結(jié)構(gòu)模型

結(jié)構(gòu)模型與數(shù)據(jù)擬合良好，除校園欺凌對自我效能感路徑系數(shù)（-0.032）不顯著外，研究變量之間的所有路徑系數(shù)在0.001水平顯著。其中，校園欺凌與學(xué)校歸屬感、自我效能感、生活意義和主觀幸福感呈負相關(guān)，回歸系數(shù)β分別為-0.146、-0.032、-0.080和-0.147。學(xué)校歸屬感、自我效能感和生活意義與主觀幸福感呈正相關(guān)，回歸系數(shù)β分別為0.523、0.300、0.196?？傂?yīng)c=-0.249，SE=0.038，p＜0.001，說明在控制性別、年級、年齡、父母支持變量后，欺凌行為顯著負向預(yù)測主觀幸福感。此外，bootstrap置信區(qū)間顯示，除校園欺凌-自我效能感-主觀幸福感路的置信區(qū)間為[-0.025，0.011]包括0，其他間接路徑均具有統(tǒng)計學(xué)意義（見表2）。因此，參照原有假設(shè)，自我效能感未有顯著中介作用，學(xué)校歸屬感和生活意義在校園欺凌與主觀幸福感之間起著顯著的中介作用，回歸系數(shù)β分別為-0.077和-0.016，效應(yīng)量分別為30.92%和6.42%。

表2 基于bootstrap方法的中介效應(yīng)顯著性檢驗結(jié)果

五、討論與啟示

（一）討論

利用2018PISA數(shù)據(jù)集構(gòu)建了一個結(jié)構(gòu)方程模型，其中學(xué)校歸屬感和生活意義在欺凌行為和主觀幸福感之間起中介作用。因此，應(yīng)針對學(xué)校歸屬感和生活意義指標為依據(jù)制定有針對性的干預(yù)行動，以減少校園欺凌行為對青少年主觀幸福感的負面影響。首先，通過依戀理論的內(nèi)部工作模式可以全面理解中介模型。如前所述，基于安全依戀內(nèi)部工作模式能夠有效提升青少年的主觀幸福感，這也是學(xué)校歸屬感和生活意義有助于提升主觀幸福感的基礎(chǔ)。然而，欺凌經(jīng)歷可能會改變青少年的內(nèi)部工作模式，通過降低學(xué)校歸屬感和生活意義而影響主觀幸福感。在中介模型中，學(xué)校歸屬感是最強的預(yù)測因子，在干預(yù)校園欺凌和提升主觀幸福感中值得特別關(guān)注。這是因為，學(xué)校歸屬感可以理解為在學(xué)校對同伴和老師有意義的依戀，這是基于健康的內(nèi)部工作模式以對抗校園欺凌的負面影響。提高學(xué)生的學(xué)校歸屬感會影響其安全感和歸屬感，從而提升在生活中的積極感受和生活滿意度，整體提升學(xué)生的主觀幸福感水平。其次，雖然生活意義的影響相對較弱，但學(xué)生的生活意義感受也可能是影響校園欺凌和主觀幸福感之間的潛在途徑，研究結(jié)果也支持這個觀點。

在本研究中，經(jīng)常受到欺凌的青少年的主觀幸福感水平低于預(yù)期。這一發(fā)現(xiàn)與之前的研究一致，即校園欺凌與主觀幸福感的認知成分生活滿意度之間存在顯著的負相關(guān)。[6]然而，此次研究結(jié)果擴展了以往研究，考察了主觀幸福感的情感成分（積極和消極情感以及生活滿意度）。校園欺凌經(jīng)歷與學(xué)生主觀幸福感的相關(guān)研究相對較新，本次研究成果提示了這種關(guān)系在校園欺凌干預(yù)中的重要性。

（二）啟示

研究結(jié)果表明，學(xué)校歸屬感和生活意義的培養(yǎng)有助于提升受欺凌學(xué)生主觀幸福感。探索提高學(xué)校歸屬感的具體方法應(yīng)該是有效的反欺凌干預(yù)的首要目標，因為學(xué)校歸屬感是青少年心理健康問題和主觀幸福感的強大預(yù)測因子?？梢詫⑷穗H關(guān)系和認知方法結(jié)合起來，以提升學(xué)校歸屬感背景下的青少年主觀幸福感。首先，教師和心理健康教育人員可以為排除在學(xué)校之外或?qū)W校參與度較低的學(xué)生制定預(yù)防和干預(yù)策略，開展針對性的幸福感提升的活動和項目，使學(xué)生可以在這些項目中專注于積極的人際交往和社會體驗，如社會活動、積極的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，通過邀請經(jīng)歷過校園欺凌的學(xué)生以平等友好的方式參加不同的親社會活動來支持他們。此外，任課教師可以依托課堂主陣地，通過培養(yǎng)學(xué)生的同理心、正確反欺凌觀念和應(yīng)對欺凌的行為舉措，建立班級凝聚力和校園歸屬感。

加強青少年生活意義的策略也能夠促進提升經(jīng)受欺凌學(xué)生的主觀幸福感，盡管該途徑?jīng)]有學(xué)校歸屬感那么明顯。可以考慮將針對個別學(xué)生的生活意義感心理咨詢內(nèi)容納入現(xiàn)有的欺凌預(yù)防項目中，預(yù)防潛在的受欺凌行為的發(fā)生，而且實施起來既省時又省錢。同時，日記和其他創(chuàng)造性的寫作活動可以鼓勵青少年探索生活的意義。