指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程建設(shè)研究

■王盼，胡貝貝

“十四五”期間我國教育發(fā)展的總體目標(biāo)是建設(shè)高質(zhì)量教育體系。高質(zhì)量教育體系以高質(zhì)量課程為核心。面對當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)存在的“淺層化”低質(zhì)困境，如何利用“深度學(xué)習(xí)”理論助力高質(zhì)量學(xué)校課程的建設(shè)，值得探討。

一、學(xué)校課程建設(shè)的低質(zhì)量困境

（一）核心素養(yǎng)落地的邊緣定位

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)離不開學(xué)校學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)與學(xué)科核心素養(yǎng)的配合。但在現(xiàn)實學(xué)校課程中，基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程目標(biāo)呈現(xiàn)邊緣化的趨勢，核心素養(yǎng)無法在學(xué)校課程中切實落地。其一是由于教育研究者對核心素養(yǎng)實踐關(guān)懷的缺失，將注意力集中于核心素養(yǎng)的概念辨析、邏輯體系等形而上問題的研究之中，較少關(guān)注形而下的教育實踐問題[1]，由此導(dǎo)致教師在一線教學(xué)中無法把握素養(yǎng)落地的具體程序，繼而放棄對新概念的使用，仍以三維目標(biāo)為基進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

其二是作為教育實踐者的學(xué)校教師難以勝任核心素養(yǎng)的實施工作，學(xué)校教師作為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的主導(dǎo)力量，本該助推核心素養(yǎng)從課程政策層面轉(zhuǎn)化為課程實施層面，但其或習(xí)慣于三維目標(biāo)的使用，或囿于繁雜的非教學(xué)事務(wù)，或因缺乏教師專業(yè)成長的意識，形成的落后教育觀念與教學(xué)方式使得其無法真正理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延?；诖?，教師無法對“學(xué)生核心素養(yǎng)的培育”做出有效回應(yīng)，更遑論將其轉(zhuǎn)化為具體的課堂行為，使得核心素養(yǎng)的落地遭遇關(guān)鍵瓶頸。

（二）知識學(xué)習(xí)方式的單一處理

學(xué)習(xí)方式，是指與知識類型及其目標(biāo)相一致的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動及其過程[2]。學(xué)習(xí)方式的選擇與知識類型及其目標(biāo)息息相關(guān)，但在現(xiàn)實學(xué)校課程中，存在不顧知識類型及學(xué)習(xí)目標(biāo)，以同一學(xué)習(xí)方式處理所有類型知識的情況。按照安德森的知識分類觀，知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識，與其相對應(yīng)的基本學(xué)習(xí)方式有接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟。反觀現(xiàn)實，為了滿足應(yīng)試之需，教師將大部分知識單一處理為“事實性知識”，將其作為定論加以傳授，學(xué)生則通過“死記硬背”將其機械占有。

這種以單一學(xué)習(xí)方式處理知識的行為，以學(xué)生掌握知識為基本追求，從而獲得“高分”與“高升學(xué)率”。其對技能、情感態(tài)度與價值觀的邊緣化處理使得學(xué)生不可避免地陷入“表面化”學(xué)習(xí)，即把握前人總結(jié)的“關(guān)于”世界的知識，卻無法利用個體經(jīng)驗與世界建立聯(lián)系，無法“進(jìn)入”世界知識，更無法在理解、體驗、探究與反思的基礎(chǔ)之上構(gòu)建個性化知識，形成為人處世的價值觀與方法論。同時，其聚焦于學(xué)生當(dāng)堂的知識符號識記，忽視了學(xué)生習(xí)得知識之后的發(fā)展與變化，將學(xué)生的發(fā)展局限于某一學(xué)段、某一學(xué)期的知識量增長，而非伴隨其終身的核心素養(yǎng)培育，使得課程目標(biāo)難以完整達(dá)成、課程價值難以深度實現(xiàn)。

（三）師生關(guān)系中師的缺位趨向

部分教師曲解基礎(chǔ)教育課程改革中“學(xué)習(xí)方式變革”的核心價值，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)實踐活動的主體，而教師的要求、引導(dǎo)則是額外附加之物，使得學(xué)校課程逐漸由“教師的教”向“學(xué)生的學(xué)”轉(zhuǎn)移。由此，師生關(guān)系由“教師中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”，導(dǎo)致教師在師生關(guān)系中呈現(xiàn)缺位的趨勢，逐漸淪為“旁觀者”。這些“旁觀者”將少講或不講作為基礎(chǔ)教育課程改革的標(biāo)志，倡導(dǎo)“10+35”“0+40”等模式進(jìn)行教學(xué)，而“10”與“0”的低參與度也使得教師地位日益矮化。

師生關(guān)系由“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)換雖在理論上更富人性關(guān)懷，但在實踐中往往孤立強調(diào)“學(xué)生”的興趣、需要、尊嚴(yán)而回避學(xué)生在教學(xué)中如何能夠獲得發(fā)展，應(yīng)該承擔(dān)怎樣的責(zé)任[3]，其仍是以“中心思維”為代表的線性思維，并未靈活處理好教師與學(xué)生、教與學(xué)之間的動態(tài)生成關(guān)系。由此，缺乏教師指導(dǎo)的學(xué)生在課堂中即使發(fā)揮主觀能動性，也會受其自身發(fā)展水平的限制，無法實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，趨向表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)與表演學(xué)習(xí)。

（四）“學(xué)”“評”關(guān)系的倒置傾向

“學(xué)”“評”關(guān)系倒置即由理想化的“為學(xué)而評”向“為評而學(xué)”“不評不學(xué)”轉(zhuǎn)移?；A(chǔ)教育課程改革綱要指出：“要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能?！盵4]可見，“學(xué)”“評”關(guān)系密不可分，以“評”促“學(xué)”勢不可擋。但在現(xiàn)實中，人們往往以“考”代“評”，以紙筆測驗成績的高低論學(xué)生的成敗，局限評價方式。為此，不論是學(xué)生學(xué)習(xí)還是教師教學(xué)均持“分?jǐn)?shù)至上”觀，這種“以考代評”的行為使得理想化的“以評促學(xué)”被“為評而學(xué)”所取代，“學(xué)”“評”關(guān)系倒置，更被附上應(yīng)試色彩。

“學(xué)”“評”關(guān)系倒置使得評價的促教促學(xué)功能難以有效發(fā)揮，教師為考而教，整日研究考試命題規(guī)律，將課程內(nèi)容局限于考試大綱，使得課程與教學(xué)成為考試的附庸，服務(wù)于以考試為代表的終結(jié)性評價。學(xué)生則為考而學(xué)，忙于以單一的學(xué)習(xí)方式記憶與接受知識，以應(yīng)對各級各類考試。持續(xù)性、形成性評價的缺失使得學(xué)生不得不面臨通過一次考試就確定取舍的情況。與此同時，學(xué)生內(nèi)隱的情感態(tài)度、價值觀、合作學(xué)習(xí)能力、高階思維能力等也難以得到有效測評。

二、高質(zhì)量學(xué)校課程與深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)在共通邏輯

（一）目標(biāo)共通：培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)試圖回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，對此，中國教育領(lǐng)域的回應(yīng)是：培養(yǎng)具有人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新的人。高質(zhì)量學(xué)校課程和深度學(xué)習(xí)理論旨在幫助學(xué)生習(xí)得這六大素養(yǎng)。一方面，在高質(zhì)量學(xué)校課程建設(shè)中，學(xué)?？蓪ⅰ芭囵B(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”作為其課程目標(biāo)，以響應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革育人的大方向。另一方面，“深度學(xué)習(xí)”作為我國全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的重要路徑，是發(fā)展素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，旨在通過改變學(xué)生的學(xué)習(xí)加工方式以獲得核心素養(yǎng)，并將“學(xué)生核心素養(yǎng)的獲得”作為其根本追求。

可見，指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程將“培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”作為終極目標(biāo)，即學(xué)生在學(xué)校課堂中，與教師創(chuàng)設(shè)的各種真實情境進(jìn)行積極互動，通過不斷解決問題與創(chuàng)生意義，逐步形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。換言之，“學(xué)校課程”為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供現(xiàn)實場域，“深度學(xué)習(xí)”為學(xué)校課程目標(biāo)的實現(xiàn)提供理論支撐，兩者共同構(gòu)建的“指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程”致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與獲得。

圖1 高質(zhì)量學(xué)校課程與深度學(xué)習(xí)理論的共通目標(biāo)

（二）內(nèi)容共通：以變式內(nèi)化本質(zhì)知識

以變式內(nèi)化本質(zhì)知識，即通過“變式”習(xí)得知識、遷移知識并應(yīng)用知識，使得外在的課程內(nèi)容通過學(xué)生的思維加工內(nèi)化為學(xué)生的精神力量。在高質(zhì)量學(xué)校課程的語境中，“變式”是多變、多樣的學(xué)習(xí)方式。一方面，應(yīng)對不同類型的知識使用不同類型的學(xué)習(xí)方式，助推學(xué)生高效把握不同知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以實現(xiàn)外在知識的內(nèi)化。另一方面，在“深度學(xué)習(xí)”的語境中，“本質(zhì)與變式”是“舉一反三”“聞一知十”的關(guān)系，即“一”作為本質(zhì)知識，“三”“十”作為由本質(zhì)知識幻化出的無窮“變式”。學(xué)生以“質(zhì)疑”“演繹”“體驗”等方式，主動把握由本質(zhì)推出來的若干變式，也試圖將不同變式通過“探究”歸納成本質(zhì)知識，在此基礎(chǔ)上的內(nèi)化活動助推學(xué)生對知識本質(zhì)屬性的把握。

指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程鼓勵學(xué)生使用多樣的學(xué)習(xí)方式以把握不同類型的本質(zhì)知識，掌握本質(zhì)知識與知識本質(zhì)屬性的學(xué)生便可舉“一”反“三”，實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用，即以“變式”促“本質(zhì)知識”的把握，利用“本質(zhì)知識”生成“變式”。前者關(guān)注學(xué)習(xí)方式的選擇，既要考慮知識的關(guān)鍵屬性，又要基于學(xué)生的個體經(jīng)驗、認(rèn)知水平及學(xué)習(xí)習(xí)慣加以判斷，為學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)、內(nèi)化課程內(nèi)容助力。后者關(guān)注學(xué)生的深度學(xué)習(xí)結(jié)果，就“標(biāo)準(zhǔn)正例”舉出非標(biāo)準(zhǔn)正例甚至反例，通過變與不變的對比，把握課程內(nèi)容的本質(zhì)。兩者緊密關(guān)聯(lián)，在一個學(xué)習(xí)活動中，先用“變式”把握“本質(zhì)知識”，才有可能生成更多的“變式”，在對本質(zhì)內(nèi)容把握的基礎(chǔ)上，共同培育學(xué)生的綜合能力與創(chuàng)新意識。

（三）形式共通：需教師的在場與引導(dǎo)

高質(zhì)量的學(xué)校課程建設(shè)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)均需教師的在場與引導(dǎo)，即突出教師在學(xué)校課程建設(shè)與課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位。一方面，教師作為三級課程管理體制賦予學(xué)校課程權(quán)力的具體承載者，基于自己的育人體驗與感受不斷優(yōu)化課程實踐，參與學(xué)校課程建設(shè)[5]。換言之，學(xué)校課程建設(shè)離不開教師在課程實踐中積累的育人經(jīng)驗。另一方面，“深度學(xué)習(xí)”理論強調(diào)教師主導(dǎo)下學(xué)生的主動參與與積極構(gòu)建，從而引導(dǎo)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動的正常開展。

指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程強調(diào)教師的在場，使得教師盡可能地參與學(xué)校課程建設(shè)的前期規(guī)劃、方案制訂、切實進(jìn)展與考核評估等全過程，落實教師在學(xué)校課程建設(shè)中的主導(dǎo)地位。具體在課程實踐中，教師構(gòu)建與學(xué)生間的新型學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，雙方共同探究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與使用知識，以“賦權(quán)”實現(xiàn)“增能”。同時，教師可精心設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)方式，助推學(xué)生在參與主動活動時經(jīng)歷結(jié)構(gòu)性的關(guān)鍵過程與關(guān)鍵內(nèi)容，實現(xiàn)“二次倒轉(zhuǎn)”，并用“自己的語言”來敘述由此產(chǎn)生的內(nèi)心體驗與思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（四）評價共通：以持續(xù)性評價促學(xué)習(xí)

持續(xù)性評價，即貫穿學(xué)習(xí)始終的形成性評價，是“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價”[6]。一方面，通過持續(xù)性評價，學(xué)生從“被評價者”轉(zhuǎn)向“主動參與評價的主體”，實現(xiàn)對自己學(xué)習(xí)進(jìn)展的有效控制。高質(zhì)量的學(xué)校課程在評價上堅持以形成性評價為主、終結(jié)性評價為輔，旨在發(fā)揮評價的激勵作用與促學(xué)功能，以便及時修改教學(xué)、學(xué)習(xí)計劃，獲得更為理想的教學(xué)、學(xué)習(xí)效果。另一方面，“深度學(xué)習(xí)”理論主張持續(xù)性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。其中尤其強調(diào)持續(xù)性評價的使用，即依據(jù)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動持續(xù)提供清晰的反饋，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)[7]。

可見，指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程，在課程評價上應(yīng)堅持持續(xù)性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合，并強化持續(xù)性評價的促學(xué)功能。在持續(xù)性評價中，教師依據(jù)課程目標(biāo)確定評價標(biāo)準(zhǔn)、收集資料，與學(xué)生共同探討與評價。這一過程于學(xué)生而言，給予了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗進(jìn)步與成功的機會，從而激發(fā)興趣，建立自信，調(diào)整學(xué)習(xí)策略以促進(jìn)其核心素養(yǎng)的發(fā)展；于教師而言，擴展了教師獲得學(xué)生多方位反饋信息的來源，基于此的教學(xué)更具針對性，使得高效教學(xué)與高質(zhì)量課程成為可能。

三、指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程構(gòu)建

（一）落實核心素養(yǎng)，激發(fā)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機

高質(zhì)量的學(xué)校課程通過激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，助推核心素養(yǎng)的落地。學(xué)校課程要讓學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)，在認(rèn)知維度掌握學(xué)科的核心內(nèi)容及批判性思維；在人際交往維度養(yǎng)成有效溝通與團隊協(xié)作的技能；在個人維度學(xué)會學(xué)習(xí)，在核心素養(yǎng)的落地中充分發(fā)揮學(xué)生作用。從教育理論研究者的角度看，要積極利用“U-S”模式，走進(jìn)教育實踐一線，把握具體學(xué)校學(xué)生的發(fā)展特點、學(xué)校自身資源及文化基礎(chǔ)等現(xiàn)實條件，助推學(xué)?；凇爸袊鴮W(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)”制訂適切本校學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，從而達(dá)到在現(xiàn)有條件下學(xué)生發(fā)展的最優(yōu)化。

從教育實踐者的角度看，確定學(xué)校學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)即意味著學(xué)校課程建設(shè)總目標(biāo)的明晰化。教師可從育人實際出發(fā)，具體落實學(xué)校課程建設(shè)的總目標(biāo)，即在課程中發(fā)揮每一門學(xué)科不同的核心素養(yǎng)，如語文課程關(guān)注學(xué)生的人文底蘊、數(shù)學(xué)課程關(guān)注學(xué)生的科學(xué)精神等[8]。因此，指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程建設(shè)，需從中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)出發(fā)，構(gòu)建學(xué)校自身學(xué)生的核心素養(yǎng)，配合學(xué)科核心素養(yǎng)，以落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。這一過程離不開教育理論研究者與教育實踐者的相互配合，兩者因合作中的優(yōu)勢互補實現(xiàn)核心素養(yǎng)的切實落地。

（二）拓展學(xué)習(xí)方式，內(nèi)化深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)知識

高質(zhì)量的學(xué)校課程須引導(dǎo)學(xué)生拓展多種學(xué)習(xí)方式，以掌握不同類型的知識，即接受、記憶“事實性知識”，理解、探究“概念性知識”，操作、體驗“程序性知識”，反思、感悟“元認(rèn)知知識”。事實性知識作為學(xué)科知識的基本要素，并非為簡單的被灌輸之物，教師須從學(xué)生的生活及學(xué)習(xí)需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)具體情境。概念性知識作為組織性強的抽象知識，更需教師提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)正例、非標(biāo)準(zhǔn)正例甚至反例，助推學(xué)生基于理解進(jìn)行探究學(xué)習(xí)?；诟拍钚灾R的習(xí)得，程序性知識可提供給學(xué)生應(yīng)用這些知識的具體程序和步驟，使得學(xué)生知道在真實情境時如何應(yīng)用這些知識，知道在面對新的情境中如何調(diào)適、修正這些知識。元認(rèn)知知識則是通過學(xué)生自己的反思與感悟，使其控制和促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。

認(rèn)知始于體驗，高質(zhì)量的學(xué)校課程還可通過特殊的實踐性學(xué)習(xí)方式來內(nèi)化學(xué)生深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)知識，如通過知識性實踐、工具性實踐和交往性實踐，挖掘知識中蘊含的智慧因素與道德因素。在知識理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過體驗、探究、交往等多種學(xué)習(xí)活動，與自然、社會和自我建立聯(lián)系，促使“公共知識”向“個人知識”的轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”“轉(zhuǎn)識成德”。而知識的活化不僅包括知識的內(nèi)化，還涉及內(nèi)化知識的外顯化與操作化，即學(xué)生通過處理與自然、社會、自我之間的具體關(guān)系，將體驗所得的知識外顯為綜合實踐能力。

（三）強化教師作用，完善深度學(xué)習(xí)的支持體系

高質(zhì)量的學(xué)校課程強調(diào)融入學(xué)生的教師教學(xué)實踐，以發(fā)揮教師的最大引導(dǎo)功能。在微觀層面，教師可在課程實施中提供知識的具體境脈，引導(dǎo)學(xué)生透過符號去理解背后的內(nèi)容與意義，感受知識最初發(fā)現(xiàn)時人們所面臨的問題、解決問題的思路和過程及可能產(chǎn)生的情感與價值判斷等。在中觀層面，教師可基于對課程的理解、對學(xué)生的把握、對本土資源的挖掘，設(shè)計、開發(fā)具有地方特色的校本課程，以滿足學(xué)生具有地域性特征的學(xué)習(xí)需求。在宏觀層面，對學(xué)校課程的目標(biāo)理念、類型結(jié)構(gòu)等形成自己的整體規(guī)劃，為高質(zhì)量的學(xué)校課程建設(shè)獻(xiàn)計獻(xiàn)策。

同時，校長作為教師和課程建設(shè)共同體的引領(lǐng)者，更應(yīng)擔(dān)起相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力與責(zé)任。首先，校長可引領(lǐng)師生從學(xué)校發(fā)展的整體定位出發(fā)，共同確立學(xué)校教育的價值追求，形塑課程愿景，設(shè)計整體課程結(jié)構(gòu)，制定課程制度規(guī)范，統(tǒng)籌課程資源，等等。[9]換言之，在民主、平等的課程氛圍中，校長帶領(lǐng)教師充分把握校園文化基礎(chǔ)，努力協(xié)調(diào)以學(xué)生、教師等為代表的校內(nèi)主體與以家長、教育研究員等為代表的校外主體之間的教育約成，基于此，確定學(xué)校課程的目標(biāo)理念。其次，通過深度學(xué)習(xí)把握學(xué)科結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，試圖回答“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”等基本問題來確定課程內(nèi)容，并對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體設(shè)計。再者，結(jié)合本地實際情況，充分挖掘地方與學(xué)校資源，助推其轉(zhuǎn)化為課程資源，從而使得學(xué)校課程彰顯特色。

（四）倡導(dǎo)以評促學(xué)，強化深度學(xué)習(xí)的反饋機制

高質(zhì)量的學(xué)校課程倡導(dǎo)終結(jié)性評價與持續(xù)性評價的有機結(jié)合，其中，以持續(xù)性評價為主、終結(jié)性評價為輔，助推以評促學(xué)功能的發(fā)揮，而學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中的反饋質(zhì)量則決定了評價的促學(xué)效果。就終結(jié)性評價而言，教師可客觀分析評價結(jié)果，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知漏洞找出自身教學(xué)中存在的問題，發(fā)揮評價的診斷功能。同時，深入挖掘問題產(chǎn)生的原因，及時調(diào)整教學(xué)計劃與教學(xué)方法，以助推學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的深度加工。值得一提的是，終結(jié)性評價的使用要避免“為評而學(xué)”“不評不學(xué)”“以評代學(xué)”的傾向，選擇科學(xué)、合理的方式闡釋評價結(jié)果的內(nèi)涵與教學(xué)指向，引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的眼光看待評價結(jié)果。

由于以紙筆測驗為代表的終結(jié)性評價無法評估學(xué)生個體是否具備核心素養(yǎng)、是否完成深度學(xué)習(xí)，因此，必須使用持續(xù)性評價，圍繞隱性指標(biāo)對學(xué)生的日常表現(xiàn)加以評估，使得學(xué)生深度學(xué)習(xí)所強調(diào)的各種隱性指標(biāo)實實在在地納入評估內(nèi)容之中。持續(xù)性評價尤其強調(diào)評價的多主體，由此展開“對話式評價”，學(xué)生個體受到教師、同伴等的評價，也會形成對自身行為表現(xiàn)的評價，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)生?？梢姡赶蛏疃葘W(xué)習(xí)的高質(zhì)量學(xué)校課程在課程評價上，主張終結(jié)性評價與持續(xù)性評價的有機結(jié)合。與之相應(yīng)，學(xué)校課程建設(shè)不僅要強調(diào)學(xué)生發(fā)展的結(jié)果，更要重視學(xué)生發(fā)展的過程，尤其要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)課程中通過對話交流、實踐活動與持續(xù)反思實現(xiàn)的深度發(fā)展[11]。