基于生活情境的生物課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要：人類(lèi)的行為表現(xiàn)是與特定的生活情境聯(lián)系在一起的。生物學(xué)與生活息息相關(guān)，表現(xiàn)生活的方方面面。在真實(shí)的問(wèn)題情境中培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，是培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的重要路徑。教師要結(jié)合生活情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，向有利于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的方向?qū)滩膬?nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。文章以蘇科版初中生物“食物的消化與吸收”一課的教學(xué)為例，闡述如何基于生活情境進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)。

關(guān)鍵詞： 生活情境;教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)重構(gòu)

作者簡(jiǎn)介：王駿（1979—），男，江蘇省南通市東方中學(xué)。

生物是一門(mén)主要研究生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科，其學(xué)科知識(shí)來(lái)源于生活又服務(wù)于生活。教師要想培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)科素養(yǎng)，最重要的就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)將理論知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，讓其學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)、分析并解決問(wèn)題。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要先了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，再將生物學(xué)知識(shí)生活化，將理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣，找到探究學(xué)科奧秘的鑰匙。

通過(guò)對(duì)蘇科版七年級(jí)上冊(cè)生物學(xué)第五章前三節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本已經(jīng)掌握食物中的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)及作用、消化系統(tǒng)的名稱(chēng)等基本概念，但對(duì)消化系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能還不太清楚或有一些錯(cuò)誤的認(rèn)知。比如，有的學(xué)生認(rèn)為食物最終都是以糞便的形式排出;有的學(xué)生認(rèn)為胃是消化系統(tǒng)的主要器官;有的學(xué)生認(rèn)為消化的對(duì)象是所有的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，包括水和無(wú)機(jī)鹽等。如何設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案以幫助學(xué)生更好地掌握學(xué)科的知識(shí)并在生活實(shí)際中學(xué)以致用，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，是生物教學(xué)的目標(biāo)[1]。筆者以“人體對(duì)食物的消化與吸收”一課為例，闡述如何基于生活情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、教材內(nèi)容的分析與重構(gòu)

本節(jié)研究的課程內(nèi)容是蘇科版七年級(jí)上冊(cè)生物學(xué)第五章第四節(jié)“人體對(duì)食物的消化與吸收”，是初中生物中首次涉及人體生理的消化系統(tǒng)新知識(shí)。對(duì)初中生而言，這部分內(nèi)容較為陌生。教材首先闡明了什么叫作消化，然后探究了消化系統(tǒng)的組成及相關(guān)的功能，最后談到了各個(gè)消化系統(tǒng)器官對(duì)營(yíng)養(yǎng)成分的吸收[2]。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐調(diào)整了教學(xué)順序，對(duì)教學(xué)內(nèi)容做了重構(gòu)，先引出吸收的概念，探究吸收的過(guò)程，在此過(guò)程中生成問(wèn)題鏈：為什么要消化—消化的對(duì)象是什么—怎樣消化。本節(jié)課圍繞問(wèn)題鏈展開(kāi)。

二、教學(xué)目標(biāo)

一是讓學(xué)生了解人體消化系統(tǒng)的主要組成及其主要功能;二是讓學(xué)生理解食物消化與營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)吸收的過(guò)程。

三、教學(xué)過(guò)程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，切入主題

教師播放講解營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)在人體組織中發(fā)揮作用的視頻，讓學(xué)生通過(guò)視頻，知道人體是從消化道中汲取營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的，了解營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)被運(yùn)輸?shù)缴眢w各細(xì)胞中發(fā)揮作用的過(guò)程，以理解吸收的概念[3]。

設(shè)計(jì)意圖：教師創(chuàng)設(shè)情境，加深學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

（二）角色扮演，提出疑問(wèn)

根據(jù)預(yù)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生基本能知道，消化道各部分的吸收對(duì)象不同。筆者讓A組學(xué)生上臺(tái)扮演消化道的各個(gè)器官，模擬公交站臺(tái)，讓B組學(xué)生扮演六種營(yíng)養(yǎng)成分，各種營(yíng)養(yǎng)成分在可以被吸收的“車(chē)站”（器官）下車(chē)?；顒?dòng)中，B組學(xué)生中扮演蛋白質(zhì)、脂肪、淀粉的學(xué)生始終沒(méi)有可以下車(chē)的站臺(tái)。這時(shí)學(xué)生提出疑問(wèn)：“為什么消化道無(wú)法直接吸收蛋白質(zhì)、脂肪、淀粉，卻可以直接吸收水、無(wú)機(jī)鹽、維生素？”

設(shè)計(jì)意圖：情境創(chuàng)設(shè)與角色表演讓原本藏在人體中的消化系統(tǒng)變得形象生動(dòng)，讓學(xué)生更容易理解與掌握它們之間的關(guān)系。

（三）小組討論，合作探究

探究問(wèn)題1：為什么要消化？

依據(jù)上述活動(dòng)，教師結(jié)合上一節(jié)課所學(xué)的知識(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，從分子大小的角度，討論是否可以對(duì)營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)進(jìn)行消化;接著讓學(xué)生對(duì)水、無(wú)機(jī)鹽、維生素、糖類(lèi)、脂肪、蛋白質(zhì)、纖維素等營(yíng)養(yǎng)成分進(jìn)行分類(lèi);最后，師生經(jīng)過(guò)討論研究得出結(jié)論：人體不需要消化的是分子較小的水、無(wú)機(jī)鹽、維生素等營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，需要消化的是較大的蛋白質(zhì)、淀粉和脂肪等營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，無(wú)法消化纖維素。

探究問(wèn)題2：消化的對(duì)象是什么？

教師為學(xué)生提供關(guān)于蛋白質(zhì)、多糖、核酸等生物大分子營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的相關(guān)課外閱讀資料，結(jié)合課前預(yù)習(xí)資料中關(guān)于葡萄糖、氨基酸、水、無(wú)機(jī)鹽等營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的拓展資料，讓學(xué)生通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，得出結(jié)論，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)小組間的發(fā)言，對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)歸納，從而得出問(wèn)題1和問(wèn)題2的答案，即消化是把復(fù)雜的、較大的物質(zhì)分子轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的、較小的分子，消化的主要對(duì)象是多糖（淀粉）、蛋白質(zhì)、脂肪等。

探究問(wèn)題3：怎樣消化？

通過(guò)觀看課前錄制的微課，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，小組合作完成如下消化系統(tǒng)概念圖（圖1）。

根據(jù)完成的概念圖，教師列舉學(xué)生熟悉的生活習(xí)慣，并結(jié)合日常生活實(shí)際，提出問(wèn)題：“如果把口腔比喻成一座碎石工廠，你覺(jué)得哪個(gè)結(jié)構(gòu)是碎石機(jī)，哪個(gè)結(jié)構(gòu)是攪拌棍？”學(xué)生的回答分別是牙齒和舌頭。教師繼續(xù)提問(wèn)：“除了碎石和攪拌，我們需要添加的‘潤(rùn)滑液是什么？”學(xué)生的回答是唾液。教師進(jìn)一步提問(wèn)：“牙齒和舌頭在消化中的功能和唾液的功能有什么區(qū)別？”教師通過(guò)這一系列問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生初步理解物理消化和化學(xué)消化的區(qū)別。之后，教師進(jìn)一步提出生活中常見(jiàn)的問(wèn)題：“身體不適發(fā)生嘔吐時(shí)，為什么嘔吐出的物質(zhì)是粥狀的食糜？”以此引導(dǎo)學(xué)生分析食材形態(tài)在消化行為發(fā)生前后的差別，進(jìn)一步明確兩種消化的區(qū)別，同時(shí)圍繞“嘔吐物比較酸”這一現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生分析胃液中所含的成分，嘗試引出“消化酶”的概念[4]。

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分物理消化和化學(xué)消化，重點(diǎn)分析消化液，引出“酶”的概念，為下一環(huán)節(jié)做鋪墊。

（四）探究活動(dòng)

教師讓學(xué)生觀察食物在消化道中消化吸收的過(guò)程圖（圖2），自主學(xué)習(xí)食物的消化和吸收過(guò)程，并思考如下問(wèn)題：淀粉、蛋白質(zhì)、脂肪分別在什么部位開(kāi)始被消化？在什么部位被徹底消化？淀粉、蛋白質(zhì)、脂肪最終的消化產(chǎn)物是什么？食物消化的主要部位在哪里？在學(xué)生思考的同時(shí)，教師播放視頻“淀粉、蛋白質(zhì)、脂肪的消化”，而后，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)圍繞三大營(yíng)養(yǎng)成分開(kāi)始消化和最終消化的位置及產(chǎn)物示意圖（圖3），分析和討論X、Y、Z所代表的對(duì)象。C288FBDB-A880-43D5-89C0-BB6F8A411C0F

教師要求學(xué)生分別指出三大營(yíng)養(yǎng)成分開(kāi)始消化和最終消化的位置及產(chǎn)物示意圖（圖3）中的數(shù)字和字母所代表的成分，并對(duì)產(chǎn)物X可能代表的類(lèi)型展開(kāi)進(jìn)一步探索，思考在不知道起點(diǎn)物質(zhì)的情況下，由X物質(zhì)可以反推出這是哪種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的消化過(guò)程嗎？師生經(jīng)過(guò)探討，最后得出結(jié)論，即若X擁有兩種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)類(lèi)型可以反推這是脂肪的消化過(guò)程，若X擁有多種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)類(lèi)型則可以推斷這是蛋白質(zhì)的消化過(guò)程，若X只有一種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)類(lèi)型則可以推斷這是淀粉的消化過(guò)程。

設(shè)計(jì)意圖：教師通過(guò)這兩個(gè)活動(dòng)探究，讓學(xué)生進(jìn)一步明確三大類(lèi)營(yíng)養(yǎng)成分的消化過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生理解消化道各器官的功能是不一樣的，消化過(guò)程不是一蹴而就的，是分步實(shí)施的，最終得出小腸是最主要的消化吸收器官的結(jié)論，為第二課時(shí)理解小腸為什么成為主要的消化器官做鋪墊。

四、基于生活情境的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)際運(yùn)用中存在的問(wèn)題

（一）學(xué)生主體性尚不突出

對(duì)很多學(xué)生而言，初中生物知識(shí)較為枯燥無(wú)趣。傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師的“灌輸式”教學(xué)為主，教師單方面的講授無(wú)法讓學(xué)生形象地感知知識(shí)與生活的聯(lián)系。特別是生物學(xué)中的微生物、細(xì)胞等方面的知識(shí)對(duì)學(xué)生而言難以想象，這就導(dǎo)致學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中完全處于被動(dòng)的狀態(tài)?；谏钋榫车纳锝虒W(xué)將生物知識(shí)放到學(xué)生的生活之中，讓學(xué)生有了更多接觸生物、感知生物知識(shí)的機(jī)會(huì)，能夠更加真切地感受到學(xué)習(xí)生物的樂(lè)趣以及生物與自身生活的密切關(guān)系。但部分生物教師的教學(xué)思維和教學(xué)習(xí)慣并沒(méi)有徹底改變，即使運(yùn)用了情境教學(xué)法，依舊習(xí)慣主導(dǎo)課堂，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上缺少足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)，進(jìn)而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）情境真實(shí)性有待提升

真實(shí)的生活對(duì)初中學(xué)生更有吸引力，能夠讓他們保持更強(qiáng)的積極性、主動(dòng)性和探索欲。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)密切關(guān)注教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己對(duì)學(xué)生的生活認(rèn)知與生活狀態(tài)的把握依然存在一些不足，這主要是因?yàn)楣P者與學(xué)生的日常生活接觸不多，且沒(méi)有深入了解學(xué)生在家庭和社會(huì)中的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致筆者創(chuàng)設(shè)的部分生活情境與學(xué)生的生活有較大的偏差，進(jìn)而對(duì)生物課堂教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了不利的影響。

（三）實(shí)踐活動(dòng)拓展不足

新課改明確要求教師在教學(xué)中要為學(xué)生提供更多自主活動(dòng)和深入實(shí)踐的機(jī)會(huì)。為此，教師在基于生活情境進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，還要積極引導(dǎo)和強(qiáng)化學(xué)生的感性認(rèn)知，為學(xué)生提供更多的探索與實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

五、基于生活情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與運(yùn)用的思考

（一）突出學(xué)生的主體地位

首先，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生逐步了解消化系統(tǒng)的消化過(guò)程;其次，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生的現(xiàn)狀，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)簡(jiǎn)明扼要，直擊矛盾;最后，教師在備課時(shí)應(yīng)思考教材的意圖，了解學(xué)生的知識(shí)水平，思考學(xué)生通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，能否將理論知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)。教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合教材，分析學(xué)情，關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方式去開(kāi)展課堂教學(xué)，突出學(xué)生的主體地位，激發(fā)其學(xué)習(xí)和探究的熱情。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)

本節(jié)課從生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景，幫助學(xué)生掌握消化與吸收的相關(guān)知識(shí)，合理規(guī)劃了課堂教學(xué)的時(shí)間，讓學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)中做到張弛有度，提升了學(xué)習(xí)的效率。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)與生活相聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)的興趣較高。對(duì)此，教師在今后的教學(xué)中，可以加入一些醫(yī)學(xué)元素，比如，讓學(xué)生思考為什么一些食道炎甚至慢性咽炎的發(fā)生和胃有關(guān)？為什么不能在小腸中找到胃液等，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探討，掌握更多的生物知識(shí)。

（三）拓展實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)

教師在基于生活情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的感受，依托最近發(fā)展區(qū)理論為學(xué)生提供更多思考和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。例如，教師在完成這節(jié)課的教學(xué)后可以指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位在網(wǎng)上收集相關(guān)資料，探究食物消化、營(yíng)養(yǎng)吸收、人體營(yíng)養(yǎng)需求等知識(shí)，并將成果分享給其他同學(xué)。

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