淺談?wù)b讀教學(xué)的實踐路徑

夏貴菲

誦讀一詞經(jīng)常出現(xiàn)在一些語文報刊的教學(xué)類文章的表述中，但專門研究誦讀方法、策略的卻難得一見。在誦讀教學(xué)中，教師很少關(guān)注如何有效指導(dǎo)學(xué)生誦讀，有的教師甚至把誦讀與朗讀混為一談，實在說不過去。那么，我們該如何探尋誦讀教學(xué)的實踐路徑呢？

一、從文件中探尋

以《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》為例，小學(xué)三個學(xué)段朗讀方面的目標中都有“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的表述，只不過在具體要求上有區(qū)別：第一學(xué)段的要求是“學(xué)習(xí)”；第二學(xué)段強調(diào)“用”；第三學(xué)段的要求提高了，要求達到“能”的層度。

在誦讀要求方面，三個學(xué)段也有共同的因素，如“誦讀優(yōu)秀詩文”“展開想象”“體驗情感”“背誦優(yōu)秀詩文50篇”等，不同學(xué)段的具體要求是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。第一學(xué)段的誦讀要求是“初步”學(xué)習(xí)，感受語言的優(yōu)美；第二學(xué)段的誦讀要求是“領(lǐng)悟詩文大意”；第三學(xué)段的誦讀要求是“注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等”進行情感體味。

由此可見，朗讀和誦讀之間的區(qū)別還是很明顯的。首先，從對象上看。朗讀訓(xùn)練的對象都是“課文”，各種體裁的課文都是朗讀的對象，說明朗讀是以課堂訓(xùn)練為主，按照從“學(xué)習(xí)”到“用”再到“能”循序漸進地開展，練的是課內(nèi)功，也是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。誦讀訓(xùn)練的對象以“優(yōu)秀詩文”為主，并沒有出現(xiàn)“課文中”的限定，尤其是《語文園地》在“日積月累”中安排的“讀讀背背”，就是一種由課內(nèi)向課外延伸的訓(xùn)練。其次，從目的上看。朗讀的目的是進一步學(xué)習(xí)課文、理解課文內(nèi)容、體會課文的思想感情等，通常以“正確、流利、有感情地朗讀”為標準進行評價。誦讀的目的也有個性化的情感體驗，但主要在積累，尤其是背誦，重點積累的是優(yōu)秀詩文中的精彩語言和文化內(nèi)涵，為學(xué)生建構(gòu)屬于自己的語言圖式和樹立文化自信服務(wù)。

通過比較，我們可以發(fā)現(xiàn)用普通話有感情地朗讀教學(xué)主要指向閱讀能力層面，而誦讀教學(xué)重在積累的過程與數(shù)量。

二、從統(tǒng)編教材中探尋

教材是課標核心觀念的承載者，按照常理，課標中關(guān)于誦讀教學(xué)的目標要求會在教材中得到體現(xiàn)。統(tǒng)編教材的課后練習(xí)在朗讀要求與誦讀要求的表述上有明顯的區(qū)別。

在朗讀方面，從第一學(xué)段“學(xué)習(xí)”的要求看，編者的意圖很明顯：循序漸進地安排學(xué)生“學(xué)習(xí)”正確、流利、有感情地朗讀課文的具體方法。在讀正確方面，第一篇課文《秋天》中就提出了“注意‘一的不同讀音”的具體訓(xùn)練要求；在讀流利方面，一年級下冊第10課《端午粽》提出了“注意讀好長句子”的具體訓(xùn)練要求；至于有感情地朗讀，一年級的“學(xué)習(xí)”要求是練習(xí)課文中的對話，分角色演一演故事。

在誦讀方面，第一學(xué)段的第一單元識字2《金木水火土》，課后練習(xí)出現(xiàn)了“背誦課文”的要求，拉開了誦讀教學(xué)的序幕。不過，背誦的要求是在“朗讀課文”之后，而且之后出現(xiàn)的誦讀要求都是“背誦課文”，沒有像朗讀課文那樣提出具體的訓(xùn)練要求。

與同一學(xué)段朗讀教學(xué)的要求相比，教師在進行誦讀教學(xué)時，無法從教材中找到相應(yīng)的教學(xué)方法進行教學(xué)。類似的情況，在第二學(xué)段和第三學(xué)段的教材中變化不大，也就是說，第一學(xué)段中的相關(guān)要求得到了延續(xù)，教材中一直沒有對誦讀教學(xué)提出具有操作性的要求，教師要憑經(jīng)驗去完成誦讀教學(xué)任務(wù)。

三、從歷史、現(xiàn)狀中探尋

誦讀教學(xué)歷史悠久。誦讀也稱“諷誦”，“諷”簡單地說就是背誦，“誦”的情況比較復(fù)雜，它既是一種表現(xiàn)句子語氣、語調(diào)、韻律、節(jié)奏的讀法，又是一種寓情于聲、以聲傳情的表達方式。與之相應(yīng)的“讀”，既是感知語言的聲音形態(tài)，又是闡述深刻的內(nèi)蘊?？梢姟白x”不僅包括“誦”，更側(cè)重于語言內(nèi)容的理解，有非常明顯的鑒賞作用，因而誦讀也是對文本的鑒賞過程。

如此說來，我們不妨這樣理解“誦”與“讀”之間的關(guān)系：“誦”本是“讀”的一種；“讀”是“誦”的理解基礎(chǔ)，沒有讀的前提，誦就達不到應(yīng)有的效果。二者之間既互相聯(lián)系，又各有側(cè)重：“誦”偏重閱讀數(shù)量上的強化，“讀”則關(guān)注閱讀理解的加深。這就是古人把二者有機結(jié)合起來冠之以“誦讀”的理由。過去的私塾先生總要求學(xué)生熟讀成誦，在此基礎(chǔ)上通過講解、剖析，最終達成理解、掌握的目標，體現(xiàn)的就是這個道理。

隨著新式學(xué)校的興起，新設(shè)立的諸多學(xué)科尤其是理科的教學(xué)內(nèi)容，必然摒棄誦讀教學(xué)法而采用適宜的講授法、實驗法等。語文教學(xué)也必然要在誦讀教學(xué)法之外，尋找更多合適的教學(xué)方式方法，以適應(yīng)教學(xué)改革形勢發(fā)展的需要。即便如此，在教育新舊更替的時代，還是有許多有識之士沒有放棄對誦讀的研究，黎錦熙、葉圣陶、朱自清等人就是這方面的代表人物。葉圣陶先生將誦讀分成“宣讀”和“吟誦”兩種情況，并對“宣讀”“ 吟誦”分別進行了界定，便于讀者有效操作。誦讀作為教學(xué)過程主要是培養(yǎng)學(xué)生的理解和寫作能力，課堂上由教師示范，學(xué)生跟著練習(xí)，熟讀成誦。

綜上所述，教師的教學(xué)用書要從適合一線教師操作的層面給誦讀下定義，讓教師能夠理清誦讀與朗讀的關(guān)系，有針對性地開展誦讀教學(xué)活動。