教育生活化與兒童本位

譚旭東

統(tǒng)編版語文教材的使用是2017年開始的，但全國各地完全落實統(tǒng)編教材的使用應(yīng)該是2019年，有少數(shù)地區(qū)到了2020年才正式使用統(tǒng)編教材。這主要有三個方面的原因：一是統(tǒng)編教材《語文》是陸續(xù)出臺的，并不是一下子全部編定好的，因此導(dǎo)致了教材不可能一下子被統(tǒng)一使用。二是統(tǒng)編教材出臺后，各地語文教學(xué)指導(dǎo)還未及時跟進(jìn)，原來使用人教版、蘇教版、北師大版和語文版的地區(qū)和學(xué)校還沒來得及適應(yīng)統(tǒng)編教材，也缺乏有效的與統(tǒng)編版教材銜接性的教育教學(xué)指導(dǎo)，因此出現(xiàn)了短暫的教材使用脫節(jié)現(xiàn)象。三是地方本位主義和懶惰心理導(dǎo)致了有些地區(qū)的確存在對統(tǒng)編教材使用的延緩。不管什么原因，統(tǒng)編教材在推廣和使用的過程雖然并未實現(xiàn)全國同步，卻也基本完成了全國性的覆蓋。

總體來看，統(tǒng)編教材小學(xué)語文1-6年級的12冊課本的編寫還是值得肯定的。古詩比例的增加，符合了國家對傳統(tǒng)文化的重視，也為倡導(dǎo)古代文學(xué)和傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)提供了認(rèn)知條件。兒童文學(xué)作品的編寫也基本符合了語文教材“兒童文學(xué)化”的目標(biāo)。小學(xué)語文教材“兒童文學(xué)化”是葉圣陶語文教育思想的一部分，早在1932年，葉圣陶花了整整一年時間，編寫了一部《開明國語課本》，初小八冊，高小四冊，一共十二冊，四百來篇課文。這四百來篇課文“形式和內(nèi)容都很龐雜，大約一半可以說是創(chuàng)作，另外一半是有所依據(jù)的再創(chuàng)作，總之沒有一篇是現(xiàn)成的，抄來的?！保f商：《葉圣陶和兒童文學(xué)》）這套國語教材就強調(diào)小學(xué)語文教材要兒童文學(xué)化，新中國成立后，他主持語文教材的編寫和出版時，也一直秉持了這一原則和理念。外國文學(xué)作品也保持了一定的比例，增加了語文教材的開放性，體系了語文讀寫的國際化視野。但統(tǒng)編版小學(xué)語文教材到底怎么使用，如何在母語教育中發(fā)揮它最大的功能，卻是值得所以關(guān)心語文教育及從事語文教學(xué)的各界重視的課題。

本文擬從“教育生活化”和“兒童本位”兩個視角來談?wù)劷y(tǒng)編版版小學(xué)語文教材的設(shè)計與課程的使用。

一、語文課程設(shè)計與教育生活化

教育生活化是美國實用主義教育哲學(xué)家約翰·杜威的觀點，杜威提出“教育即生活”和“學(xué)校即社會”，強調(diào)教育與生活的聯(lián)系、學(xué)校與社會的聯(lián)系。在中國，約翰杜威的這一觀點的實踐，是陶行知。陶行知1914年去美國，先入伊利諾伊大學(xué)學(xué)市政，得政治學(xué)碩士學(xué)位，后轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院研究教育，為杜威、孟祿等教授器重，并獲得教育文監(jiān)文憑。陶行知提出了“生活教育”觀點，并把杜威的教育生活化的觀念轉(zhuǎn)化成了“生活即教育”和“社會即教育”，賦予“教育”和“學(xué)?！毙碌囊饬x和作用。按照他的看法，生活教育包括三部分：一是生活之教育;二是以生活影響生活之教育;三是為著應(yīng)濟生活需要而辦之教育。他還提出了“教學(xué)做合一”的原則，開拓了“教學(xué)論”的新境界。（李楚材編：《陶行知和兒童文學(xué)》），從陶行知創(chuàng)辦曉莊學(xué)校及山海工學(xué)團(tuán)等實踐來看，他踐行了“教學(xué)做合一”的理念，也把杜威的教育生活化的理念進(jìn)行了中國化的嘗試。陶行知的教育實踐雖然超前，卻行之有效。今天看來，它不只是一筆思想財富，也是值得學(xué)習(xí)與借鑒的方法論。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從選編的內(nèi)容來看，具有實踐語文“教育生活化”的條件和前提。具體來說，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材包涵了這三個方面的生活化內(nèi)容：一是課文選文體現(xiàn)了生活化，而且貼近兒童生活。如二年級下冊的古詩《村居》（高鼎）、《詠柳》（賀知章）不但具有濃郁的生活氣息，翻譯成白話文就是兩篇生活散文。二是單元設(shè)計與兒童生活及兒童成長結(jié)合度比較高。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中段和高段，都設(shè)計成了一個一個單元。形成了一個“大單元教學(xué)模塊”的概念，但仔細(xì)研究會發(fā)現(xiàn)，每一個單元無論是從主題、題材，還是文體來看，都可以發(fā)掘生活內(nèi)容，都可以聯(lián)系生活實際。三是教材整體上符合生活化延伸的目標(biāo)。從文體形式上看，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的選文包括了兒歌、兒童詩、兒童散文、散文詩、童話、寓言（《狐假虎威》和《坐井觀天》等還是成語故事）、兒童小說、兒童生活故事、神話、科學(xué)小品文、主題文、古詩（五絕、七絕）等十二個文體樣式，但這些文體都是兒童課外很容易接觸到的，和兒童的閱讀生活密切相關(guān)。當(dāng)然，這些選文的內(nèi)容也大多數(shù)很生活化，是生活空間的拓展。因此，站在“教育生活化”這一視角，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的課程設(shè)計和講解不妨從三方面出發(fā)：

一是課文講解的內(nèi)容要與兒童的生活結(jié)合，把對課文的認(rèn)知拓展到對生活的認(rèn)知。如一年級上冊的兒歌《小兔子乖乖》和《輕輕跳》（鄭春華）要和兒童的良好的生活習(xí)慣和文明禮儀的養(yǎng)成結(jié)合起來。兒歌《在一起》（李秀英）除了要引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，有條件的學(xué)生可以直接觀察小雞啄米、刨土、捉蟲子等，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會友好相處，一起學(xué)習(xí)，一起游戲。即便是《小白兔》（劉御）這樣的兒歌除了引導(dǎo)學(xué)生觀察小白兔，觀察身邊的小動物外，也可以和學(xué)生一起模仿小白兔的樣子做笑臉，做鬼臉，增強課堂的生活趣味，實現(xiàn)快樂教學(xué)。

二是口語表達(dá)與生活結(jié)合。小學(xué)語文教材中都強調(diào)“口語交際”，把“聽、說、讀、寫”的訓(xùn)練看作語文的四個教學(xué)目標(biāo)，但母語學(xué)習(xí)本身就在自然的語言環(huán)境里，日常生活中的口語交流很多，那么，語文課的“口語交際”既要具有語文訓(xùn)練的高度，還一定要充分生活化，只有和學(xué)生的生活結(jié)合起來，才能真正達(dá)到交際的目的。如，三年級下冊第一單元的“口語交際”內(nèi)容是“春游去哪兒玩？”城市里的兒童可能家庭和學(xué)校都會安排春游，在口語交際訓(xùn)練時學(xué)生是有話可說的，但落后的鄉(xiāng)村小學(xué)的學(xué)生可能根本沒有“春游”的活動，這時候，教師一方面可以組織春游小活動，另一方面也可以把“春游去哪兒玩”修改為“春天，我們村里有哪些很美的地方？”或“我們小鎮(zhèn)有哪些地方值得去游玩？”這樣，既達(dá)到了語文課本對口語交際的要求，還有效地實現(xiàn)了教材和課程的生活化。

三是寫話與習(xí)作與生活結(jié)合起來。按照課程標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)低段要求寫話，而到了中、高段要進(jìn)行習(xí)作教學(xué)和習(xí)作訓(xùn)練。寫話階段，就要緊密結(jié)合生活，把生活內(nèi)容的表達(dá)和寫話結(jié)合，并適當(dāng)進(jìn)行一些簡單的比喻、擬人等修辭的練習(xí)，提高學(xué)生的語言表達(dá)的基礎(chǔ)。習(xí)作訓(xùn)練不要一開始就做空洞的概念的理解，不要空發(fā)議論，不要過分強調(diào)思想和邏輯，而應(yīng)該強調(diào)生活經(jīng)驗的記錄與呈現(xiàn)，讓生活走進(jìn)習(xí)作。如，四年級下冊第一單元的“習(xí)作：我的樂園”，就要把“樂園”與學(xué)生在生活中真正體驗和感受到快樂的場所結(jié)合起來，而不是死板地按照課本上提示的“湖畔、林間、廣場、校園”等來進(jìn)行描繪。C39F1AD4-CF33-4B41-8F52-12D6486131C7

當(dāng)然，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材也有一些課文與今天的生活，包括兒童的實際生活有一定的距離，但這些課文也可以擴展兒童認(rèn)知世界的時空邊界，讓兒童的認(rèn)知空間得到拓展。這也為語文課程設(shè)計留下了生活化的可能性。

二、語文課程使用與兒童本位

“兒童本位”是五四時期，魯迅、周作人等現(xiàn)代文化和兒童文學(xué)先驅(qū)在西方現(xiàn)代兒童觀的影響下，較早地提出來的。1919年魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中，指出：“往昔的歐人對于孩子的誤解，是以為成人的預(yù)備;中國人的誤解，是以為縮小的成人。直到近來，經(jīng)過許多學(xué)者的研究，才知道孩子的世界，與成人截然不同;倘不先行理解，一味蠻做便大礙于孩子的發(fā)達(dá)。所以一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位，日本近來，覺悟的也很不少;對于兒童的設(shè)施，研究兒童的事業(yè)，都非常興盛了。”（《新青年》月刊第6卷第6號） 1920年，周作人在《兒童的文學(xué)》一文中，指出：“近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活?！薄拔蚁雰和逃?，是應(yīng)當(dāng)依了他內(nèi)外兩面生活的需要，適如其分的供給他，使他生活滿足豐富，至于因了這供給的材料與方法而發(fā)生的效果，那是當(dāng)然有的副產(chǎn)物，不必是供給時的唯一目的物?！薄八孕W(xué)校立的文學(xué)的教材與教授，第一須注意于‘兒童的這一點，其次才是效果，如讀書的趣味，智情與想象的修養(yǎng)等?！保ā缎虑嗄辍返?卷第4號）在《兒童的文學(xué)》里，周作人還根據(jù)兒童學(xué)上的分期，將各生理心理期兒童需要接受的文學(xué)進(jìn)行了分配，形成了后來者所大致界定的幼兒文學(xué)、童年文學(xué)（針對小學(xué)生）和少年文學(xué)（初中生和高中生）。魯迅、周作人的“兒童本位”觀，不僅僅是兒童權(quán)力的宣言，也提出了兒童文學(xué)創(chuàng)作和兒童教育的原則，成為五四以來影響深遠(yuǎn)的兒童文學(xué)觀和兒童教育觀。

“兒童本位”觀念不但影響了兒童文學(xué)創(chuàng)作和兒童閱讀、兒童讀物的出版，也影響了語文教育。民國時期的國語教育和國文教育就基本遵循了這一原則。前已提及的葉圣陶編寫的《開明國語課本》就是以“兒童本位”立場來編寫的語文教科書，新中國成立后，雖然受到了政治意識形態(tài)的干預(yù)，語文教材的編寫也基本遵循了這一原則和思想。從統(tǒng)編版小學(xué)語文教材來看，兒童本位的基本立場未變，教材課文選文盡可能考慮了小學(xué)低段、中段和高段學(xué)生的認(rèn)知差異和接受差異，考慮到了兒童的趣味，也考慮到了不同年齡的兒童對兒童文學(xué)的興趣。

因此，統(tǒng)編版小學(xué)教育教材的課程設(shè)計和應(yīng)用都應(yīng)基于“兒童本位”這一原則和思想，在兒童文學(xué)的選文上，既保留課文原有的兒童文學(xué)性和兒童趣味，同時，也要對缺少兒童趣味和兒童視角的課文進(jìn)行修訂和補充，使課程更符合兒童的心理，更能激發(fā)兒童的興趣、兒童的好奇心以及兒童對于生活和自然的熱愛。而對現(xiàn)代作家的作品，也盡量在改編時使其兒童化，從而達(dá)到兒童文學(xué)的閱讀效果。

那么，從兒童本位的立場來設(shè)計統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的課程，需要怎么去做呢？不妨從三個方面展開：

一是課堂要強化學(xué)生主體，讓學(xué)生成為讀寫的主動者。課文講解時，要充分讓學(xué)生表達(dá)，讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點和見解，尤其是發(fā)表不同的觀點。如，學(xué)習(xí)三年級下冊第一單元的“古詩三首”時，語文教師先講解一下這些古詩中的生字和難詞，然后就可以讓學(xué)生來說說自己對杜甫《絕句》的理解，談?wù)剬μK軾《惠崇春江晚景》和曾凡的《三衢道中》的理解。尤其要鼓勵學(xué)生進(jìn)行情景的聯(lián)想，調(diào)動感覺，進(jìn)入詩的情景（意境）。如，學(xué)習(xí)四年級下冊的第三單元里的《短詩三首》，就可以推薦學(xué)生先閱讀冰心的《繁星》，然后在課堂上讓學(xué)生分析閱讀體會，并發(fā)布對課文中的《繁星》選章的看法。

二是要挖掘課文的童心童趣，讓課堂上學(xué)生的心靈與課文產(chǎn)生共鳴。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材有不少是兒童文學(xué)作家作品，以小學(xué)三年級上冊為例，第一單元中的課文《大青樹下的小學(xué)》就是兒童文學(xué)作家吳然的兒童散文，《花的學(xué)?！肥怯《茸骷姨└隊柕膬和⑽?。第二單元中的課文《鋪滿金色巴掌的水泥路》是兒童文學(xué)作家張秋生的兒童散文，《秋天的雨》是作家陶金鴻的兒童散文，《聽聽，秋的聲音》是兒童詩詩人畢國瑛的兒童詩。第三單元中的《賣火柴的小女孩》是丹麥作家安徒生的經(jīng)典童話，《那一定會很好》是童話作家流火的短篇童話，《在牛肚子里旅行》是兒童文學(xué)作家張之路的短篇，童話《一塊奶酪》是辛勤的短篇童話。第四單元里的課文《總也倒不了的老屋》是慈琪的童話，《胡蘿卜先生的長胡子》是王一梅的短篇童話，《小狗學(xué)叫》是意大利童話作家羅大里的童話。第五單元的課文《搭船的鳥》是郭風(fēng)的兒童散文，《金色的草地》是蘇聯(lián)作家普里什文的自然散文。第六單元至第八單元的課文雖然不是兒童文學(xué)作家的作品，卻也是適合兒童閱讀的散文和小品文。語文課文中的兒童文學(xué)作品占比之高，也為課程設(shè)計的兒童化提高了基礎(chǔ)，在課程設(shè)計中自然要突出兒童文學(xué)里的童心和童趣，激發(fā)他們對生活的熱愛。

三是課外內(nèi)容補充時要以兒童文學(xué)為主，這也可以彌補一些課文的兒童性不足。語文課程的設(shè)計，主要是課內(nèi)閱讀的設(shè)計;而課內(nèi)閱讀要以精精讀課文為主，但還要根據(jù)具體情況，補充課外的作品。如，學(xué)到小學(xué)語文三年級下冊第五單元時，教師和學(xué)生一起分享顧鷹的童話《我變成了一棵樹》時，就可以補充顧鷹寫的其他的童話，當(dāng)然是更具有兒童生活氣息的童話，這樣不但可以增加學(xué)生對作者的了解，還可以把課內(nèi)閱讀和課外閱讀結(jié)合起來。

總之，“教育生活化”和“兒童本位”觀，前者強調(diào)了把教育的內(nèi)容擴大，讓學(xué)生接受更多的生活經(jīng)驗，也可以說是對兒童教育內(nèi)容的規(guī)定;后者可以說是對兒童教育立場的規(guī)定，即兒童教育從要兒童實際出發(fā)，從兒童生命成長的需要出發(fā)。因此，兩者有機結(jié)合就可以使兒童教育從形式到內(nèi)容都發(fā)生根本的變化，使兒童教育更貼近兒童，更符合兒童發(fā)展和成長的的需要。在新的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)出臺之際，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材和課程設(shè)計堅持“兒童本位”和“教育生活化”，不但會使語文課堂形式更活潑，內(nèi)容更符合兒童生理和心理，而且會使得課程中的想象力和創(chuàng)造力有了極大的張揚，這是符合語文現(xiàn)代化趨勢的，也是語文教育走向可持續(xù)性發(fā)展之路的必然選擇。

（作者系上海大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，語文教育研究中心主任）

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