統(tǒng)編語文教材培訓的理論邏輯與實踐路徑

■ 成 龍

教材是實現(xiàn)國家教育目的與課程目標的載體，是教與學的對象與工具，如何使用教材，始終是國家、一線教師須解決好的重要問題。統(tǒng)編語文教材的使用，為更好地實現(xiàn)語文育人目標發(fā)揮了重要的作用；統(tǒng)編語文教材培訓在內容、形式、人員構成等方面也在不斷改進，但在培訓的理論基礎、內容安排、培訓者隊伍建設等方面，仍有優(yōu)化的空間與必要。本文擬從統(tǒng)編語文教材培訓的理論依據(jù)與實踐操作兩個方面，梳理其理論邏輯與實踐路徑，為增強培訓實效提供參考。

一、問題緣起：統(tǒng)編語文教材使用現(xiàn)狀與歸因

自統(tǒng)編語文教材試行以來，各種層面、各種類型的教材培訓緊鑼密鼓地進行，這自然有助于一線語文教師理解統(tǒng)編教材、更為明確地開展教學。但實際的情況是復雜的，有調查指出，當前統(tǒng)編語文教材使用存在對新課標理念與內容、新教材體系及要求等理解不夠充分、教學難以創(chuàng)新等問題。造成這一現(xiàn)狀的原因自然是多方面的，如新課標新教材本身理念新、內容豐富，教師專業(yè)素養(yǎng)參差不齊與日常學習時間不夠等。統(tǒng)編語文教材培訓可視為教材使用的源頭的環(huán)節(jié)，對語文教師理解與使用新教材發(fā)揮著重要的作用。本文聚焦于統(tǒng)編語文教材培訓這一環(huán)節(jié)，分析培訓自身存在的問題，為找出當前教材使用現(xiàn)狀相應的原因提供參考。

綜觀近幾年各級層面的統(tǒng)編語文教材培訓，在以下幾個方面，仍可能存在問題。

一是培訓內容理論基礎不明確。統(tǒng)編語文教材依據(jù)新課標理念來編寫，但新課標理念的理論依據(jù)、具體內涵、理念與教材之間的邏輯關系究竟是怎樣的？這些問題很復雜，但又很重要，是一線語文教師實施新教材教學的不可或缺的基礎。目前的統(tǒng)編語文教材培訓，更多的是停留在新課標、新教材具體內容上的介紹、案例分析上，對上述理論基礎的闡釋，特別是與教材、教學相契合的闡釋還不夠。

二是培訓內容與形式比較單一。目前線上或線下的集中培訓，大多以專家對新課標及新教材的解讀、課堂教學以及對教學的評議、互動交流等形式為主，這樣培訓，對于還未從理論上理解新課標、新教材的廣大一線語文教師來說，看到的是更多的還是新教材的表面，對于新教材何以如此的理論依據(jù)仍難有把握，這就必然影響到老師們具體教學實踐的效果。

三是忽視培訓對象的復雜性。實施統(tǒng)編語文教材教學是所有語文教師的任務，但語文教師群體的構成是復雜的，既有年齡、教齡、學歷這些外在上的差異，更有教學觀念、專業(yè)、經驗轉化等深層次的不同。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》相比，在理念、結構、內容等方面都有著許多的不同，隨之而來的統(tǒng)編高中語文教材也就有了重大的變化。新的義務教育語文課程標準雖還未頒布，但統(tǒng)編初中、小學語文教材也有了很大的變化。對于教齡在十年左右的語文教師來說，對之前的課程標準還有相應的理解，對語文教學也積累了一定的經驗。但對于近兩年畢業(yè)參加工作的語文教師、特別是大學并非師范專業(yè)的語文新教師來說，語文學科教師資格證，顯然無法提供給他們足夠的對語文課程、學科、教學的理論知識。因此，采取相同的培訓內容與方式，因忽視了培訓對象的復雜性，而削弱了培訓的針對性與實效性。

四是日常培訓不夠扎實。集中培訓是必要的，日常培訓才是鞏固培訓效果的關鍵，但現(xiàn)實的困難是，日常省市區(qū)縣一級的培訓，則聚焦專題，以課堂教學、專家點評等形式為主，雖然為一線語文教師更多地了解新教材提供了更多的現(xiàn)場觀摩的機會，但往往學習時間較短，課堂教學質量參差不齊、點評未深入到課標與教學的原理層面因而未能揭示出內在的規(guī)律等問題依然存在。此外，日常培訓的培訓者自身的能力常常難以得到保證，培訓形式又大多以課堂教學、說課、評課為主，鮮有理論的闡釋，特別是理論如何指導實踐的揭示。一線語文教師的日常教學工作任務重，壓力大，也帶來了日常培訓的形式化的風險。

二、培訓目標定位：舉“一”反“三”

在使用統(tǒng)編教材的過程中，教師培訓是必須的。大部分執(zhí)教統(tǒng)編教材的語文老師可能會有這樣的疑惑：統(tǒng)編語文教材怎么教？

要具體回答這個問題，當然需要許多的理論知識。不過，如果我們采取追問的方式，是否可以有這樣的問題鏈：這個問題是否潛藏著另一個問題？如果是，另一個問題是什么？是否這樣的問題——統(tǒng)編語文教材與非統(tǒng)編語文教材教法不一樣。再追問下去：不一樣的究竟有哪些？一樣的又是哪些？一樣或者不一樣背后的是什么？是否有某種超越統(tǒng)編教材與非統(tǒng)編教材的規(guī)律存在？

如果從“規(guī)律”這個概念的內涵出發(fā)，應該可以得出這樣的觀點：無論是統(tǒng)編教材還是非統(tǒng)編教材，無論是新課標還是老課標，都處于語文學科教學規(guī)律的統(tǒng)領之下。當然，新課標與新教材，自然有其新的成分、特征與要求，這是我們必須認真學習并落實的。但語文學科教學規(guī)律并非隨著課標與教材的變化而有本質上的變化。掌握規(guī)律，才是應對新變化的關鍵之所在。從更高層面上來看，語文學科教學規(guī)律又在教育規(guī)律、教學規(guī)律的統(tǒng)領之下。

關于統(tǒng)編語文教材的使用的這種邏輯推演思路，可以參考圖1。

圖一：思考統(tǒng)編語文教材的使用的邏輯推演思路

上述七個層級，由下至上，是對統(tǒng)編語文教材使用的這個問題的逐層深入的追問，也是有效回答這個問題并提高統(tǒng)編語文教材使用效果所必需的；自上至下，是遵循理論指導實踐這一規(guī)律的具體體現(xiàn)。由下而上與自上而下，不是割裂的，而是統(tǒng)一的，甚至是同時進行的。如果培訓僅停留在告訴老師們統(tǒng)編語文教材是“這樣的”、統(tǒng)編語文教材某些任務群或篇目應“這樣教”的層面，因未揭示出問題的內在運行機制與機理，被培訓者自然難以真正理解新課標、統(tǒng)編語文教材的本質與內在規(guī)律，因此，培訓活動也就無法真正指導一線語文教師更為有效地開展統(tǒng)編語文教材的教學工作。

基于此，合乎問題內在推演邏輯的統(tǒng)編語文教材培訓，須從本體論、方法論、學科與課程、教材與課程標準等角度，指出教材之“新”的本質，并從學理上指出教學內容與方法、教學評價等何以如此的理論依據(jù)，從而幫助一線教師掌握統(tǒng)編教材中所蘊含的本質與規(guī)律之“一”，進而實現(xiàn)遷移運用之“三”。

這里的“一”，即是教育、課程、教材、教學、語文課程與學科教學的本質與規(guī)律，“三”即是一線語文教師的具體教學實踐?！耙弧睗摬卦谛抡n標、新教材中，它不可見，但存在著，且發(fā)揮著“看不見的手”的指揮作用。只有揭示出潛藏的“一”，并采取適宜的方式，幫助一線語文教師去理解，才能讓老師們在培訓中理解培訓的內容，在接下來的“三”的實踐中，不僅知道如何操作，還知道為什么應該這樣操作，從而讓操作更符合學科科學性的要求。而這，正是學習要善于把握本質與規(guī)律并實現(xiàn)遷移的規(guī)律的體現(xiàn)，這一點是培訓的關鍵。因為，從接受培訓這個角度來看，教師的身份已經轉而變成了學習者，自然須遵循學習的一般規(guī)律要求。

三、理論基礎：教育—課程—教材—教學四位一體

揭示“一”，是培訓者的任務，理解“一”是被培訓者的任務，也是培訓的意義的關鍵所在，更是培訓效果得以保障的基礎。如何才能揭示“一”？如何有效理解“一”？回答這些問題，既有實際操作層面的方法與路徑問題，但問題首先指向的是統(tǒng)編語文教材培訓的理論基礎為何？這些理論基礎的內在邏輯關系為何？作為基礎的理論，并非直接或者一定成為培訓的具體內容，但它們是正確揭示、理解“一”所不可或缺的。

教育—課程—教材—教學是四位一體的，它們環(huán)環(huán)相扣，互相制約。教材是實現(xiàn)教育目標、體現(xiàn)課程理念與內容的具體載體，是教學的內容與對象。教材有顯性的目標、知識、訓練等內容體系，更有隱性的理念體系；二者互為表里，理念體系包括國家意志、教育目標與規(guī)律、課程理念與內容、教與學的內在規(guī)律等內容。要深入理解教材的理念與內容、教材使用的方法與路徑，就須遵循教育—課程—教材—教學四位一體的內在邏輯要求，若僅僅就教材談教材、就教材案例談案例，則是低效甚至危險的，流于表面，窄化被培訓者對教材的認識。基于此，本文主張統(tǒng)編語文教材培訓的理論基礎應該包括又不限于以下幾個方面。

1.作為基礎中的基礎的教育哲學的基本理論

哲學對于確定教育、課程、教材與教學的性質、價值、目的、內容等至關重要，對于教師如何理解并實施課程、教材與教學，也是非常重要的。教育哲學作為一門學科，以一定的哲學觀點和方法研究教育活動；作為一種觀念，是教育研究者、實踐者何以如此的理論依據(jù)；作為一種思維方式，指引著教育研究者、實踐者對所從事的教育的本質、目的、內容、方法等展開尋根究底的追問，從而讓研究與實踐不斷接近直至達到國家、社會所希望的目標。課程方案與課程標準的制定者、教材的編制者，理應有明確的、符合國家意志、遵循人的發(fā)展規(guī)律的教育哲學，一線教師看似無須對這些教育哲學有具體的了解，但依據(jù)認識論的規(guī)律要求，缺乏理論指引的認識過程，其結果是令人堪憂的。從這個角度來說，統(tǒng)編語文教材的培訓者，首先需要充分理解課程方案、課程標準直至教材中所蘊含的教育哲學，在具體的培訓過程中，結合培訓對象的特點，采取有效的內容與方式，將教育哲學融進語文教師的頭腦中。

2.課程論、教材論與教學論的基本理論

“論”，是一種學說，主張。從“論”的角度與高度去思考課程、教材與教學的問題，就是不停留在“是什么”的層面上，而是從理論的高度去揭示“何以如此”的學理依據(jù)，以更有利于把握課程、教材與教學的本質、目的與規(guī)律。課程論、教材論與教學論是三個專業(yè)性很強的學科，各有豐富的理論，基于教材培訓的需要，自然不必對三種學科的理論做過多的介紹、闡述，僅是立足于“基本”二字，即有助于一線語文教師對語文課程、學科、教材與教學方法的本質與規(guī)律的理解為標準。這里以拉爾夫·泰勒的課程與教學的基本原理為例，談談在基本理論統(tǒng)領下的問題思考。泰勒的課程與教學的基本原理圍繞4個核心問題：學習應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得以實現(xiàn)？四個問題分別從教育目標、教育與教學內容、教學方法、教學評估四個方面，統(tǒng)領對課程與教學問題的思考與實踐。在教材培訓中，在這四個問題統(tǒng)領之下，結合語文課程標準與統(tǒng)編教材的具體內容，將有助于增強語文教師的課程與教學理論的意識，并更深入地理解課程標準、統(tǒng)編教材與相應的教學方法。

3.方法論的基本理論

統(tǒng)編語文教材培訓，自然須教給語文老師如何開展教學。但培訓時間的有限與教材內容的豐富、教學方法的多樣化、語文學科教學的共性與個性等之間的矛盾，對教學方面層面的培訓提出了更高的要求。如何實現(xiàn)舉“一”反“三”的目的？還是須回到教學方法的基本理論上來。教學方法基本理論的上位概念是方法論。方法論強調從方法的對象的特征出發(fā)，借助對具體方法的超越，力爭從根本上把握方法的規(guī)律，獲得一種能夠遷移并有效解決各種具體問題的意識與能力。有論者主張：“教學方法論以及由此形成的方法論自覺是教師素養(yǎng)的基本構成?！苯虒W方法論從教學原理與教學理論上去思考為什么教這些、為什么這樣教的學理依據(jù)，具備自覺的、明晰的教學方法論意識，是解決新問題的必備要素。

4.教學設計的基本理論

教學設計的基本理論也是教材培訓中的重要內容。案例式的教學設計培訓方式，如何發(fā)揮授之以漁之效？只有揭示出教學設計的原理，才能真正做到舉“一”反“三”。教學設計原理知識，回答的是教學的目的、前提、內容、手段、效果評估等問題，掌握教學設計原理知識，有助于提高教學設計的科學性與有效性。

5.教學邏輯的基本理論

追求有效性是教學的基本任務。如何實現(xiàn)教學的有效性？上述四個方面的基本理論，是教學有效性的重要保障，如何處理上述四個方面甚至更多的教育教學的基本理論？換言之，這些基本理論構成怎樣的關系，才能發(fā)揮它們的作用，從而實現(xiàn)教學的有效性？是獨立運用，還是讓它們構成一個內在的整體？整體化的思考，形成體系化的結構，是基本的思路。這種整體化、體系化的運用，須遵循邏輯上的要求。在此，筆者提出以“教學邏輯”這個概念來表征這種運用。邏輯，從根本上來說，是對知識的具體運用時所須遵循的規(guī)則。最本質的定義須由屬加最接近的種差構成，教學過程的主要因素包括教師、學生、教學內容與教學方法四個方面，而非哲學概念語境中的邏輯本質上是組織和運用知識的規(guī)則?；诖?，筆者這樣定義教學邏輯：教學邏輯是教師運用共性的教學規(guī)律與個性的學科規(guī)律確定教學內容與方法、分析學生學情、安排教學過程的規(guī)則。強調規(guī)則意識，價值在于明確教學的學理依據(jù)，規(guī)避教學的隨意性。

四、實踐路徑：培訓體系化

何為“體系化”？《辭?！贰冬F(xiàn)代漢語詞典》這兩部工具書并未收錄這個詞，但我們仍可以從“體系”“化”這個兩個詞的含意來理解“體系化”的內涵、價值與要求。體系：若干事物互相聯(lián)系、互相制約而構成的一個整體；如：理論體系；語法體系；工業(yè)體系?；罕硎巨D變成某種性質或狀態(tài)；如：綠化；現(xiàn)代化。從詞語含意生成的角度，這樣來理解“體系化”：建立起若干事物互相聯(lián)系、互相制約的關系，使之構成一個整體，從而發(fā)揮超出原來具體事物的作用?；谶@樣的含意理解，體系化的價值在于形成整體，要達到體系化的目標，就要找出各個事物之間的內在聯(lián)系，在互相制約中，獲得更大、更多的作用。

具體到統(tǒng)編語文教材培訓中，基于上述培訓目標定位與基礎理論的分析，培訓體系化過程中，要優(yōu)化培訓隊伍體系、完善內容體系、重新審視教材培訓與教師專業(yè)素養(yǎng)之間的互動關系，這三個部分，既有各自所屬的內容，也互相聯(lián)系、互相制約。

1.優(yōu)化培訓隊伍體系

培訓者在統(tǒng)編語文教材培訓中發(fā)揮關鍵性的作用?；诩信嘤柵c分散培訓的現(xiàn)實需要，通過建立理論專家—教研員—優(yōu)秀教師三級培訓隊伍體系，以優(yōu)化培訓效果。

培訓者隊伍要形成梯隊，第一梯隊一般由課程標準制定者、教材編寫者組成，他們向一線語文教師傳遞教材頂層設計理念。這里要特別提出，課程論與教學論專家是統(tǒng)編語文教材培訓第一梯隊不可或缺的組成人員，這支專家隊伍既要有課程與教學論專業(yè)的專家，也要有語文學科課程與教學論的專家。他們能夠站在課程論與教學論的高度來關照語文課程標準與教材，這對于課程標準的制定者與教材編寫者來說，是一種必要的補充或者引領。

第二梯隊由省市縣教研員組成。從理論上來說，教研員隊伍應該兼具理論與實踐相融的綜合優(yōu)勢，這支隊伍是很重要的，他們在統(tǒng)編語文教材培訓中，發(fā)揮著活動組織者的作用，以及語文課程標準、語文教材與一線語文教師的溝通者的作用，更應發(fā)揮理論傳播者的作用。相較于第一梯隊，這支隊伍與一線語文教師接觸時間多，在語文教師們心目中是更易于接受的理論者的角色，他們可以將與語文教材有關的理論知識更多、更快捷、更經常地向老師們傳播。目前來看，這支隊伍的作用尚未充分發(fā)揮。

第三梯隊則主要由一線優(yōu)秀的語文教師組成。目前，許多優(yōu)秀語文教師積極參與到統(tǒng)編語文教材的培訓活動中，他們發(fā)揮語文課程標準理解、語文教材運用的示范者的作用。當然，這里仍有值得深入探討的空間。首先是優(yōu)秀語文教師的衡量標準，是長于實踐還是長于理論？是富于創(chuàng)新精神還是堅守傳統(tǒng)？比較理想的是二者兼得。其次，優(yōu)秀語文教師的培訓者意識與能力也很重要，懂得上課與懂得培訓是兩件事情，如何將二者有機結合？這里仍須有一個培訓者再培訓的內容與評估的問題。

目前來看，三個梯隊的培訓者隊伍之間仍需要一個互相聯(lián)系、借鑒、促進的問題，培訓者理論素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)、以及二者互動的素養(yǎng)，是優(yōu)化培訓者隊伍體系的關鍵。當務之急的是，增強作為培訓者的教研員與優(yōu)秀語文教師掌握與運用理論的能力，以適宜一線語文教師的話語方式、內容呈現(xiàn)，將理論與實踐有機融合。

2.完善培訓內容體系

當前統(tǒng)編語文教材培訓的內容較多在對課程標準理念的解讀、對教材整體介紹以及編寫思路、特色與使用建議，并以案例的形式對新出現(xiàn)的學習任務群的內容作介紹。這樣的內容固然是培訓所必需的，但仍屬于“是什么”的層次，背后的“為什么”的學理依據(jù)仍不夠明確甚至有所缺失，這必然會帶來一線語文教師具體實踐中的茫然、低效甚至盲目。為此，本文提出，從以下兩個方面，完善培訓內容體系。

一是解決好三組關系。首先是理論與實踐的關系。前文所述教育—課程—教材—教學是四位一體的邏輯關系，以及由此帶來的教育哲學、課程論、教材論、教學論、方法論、教學邏輯等的基本理論，畢竟理論色彩濃厚，要求原本理論基礎參差不齊的一線教師在較短的培訓時間內容去接受，難度太大。培訓者在基礎理論的話語表達方式及其轉化上，要多著力于把握接受者的現(xiàn)狀與特點、案例使用等方面。其次是教材之新與學科之本的關系。教材之“新”本質上更多的是手段，學科本質才是目的，培訓內容若停留于解釋教材之新，而忽視學科的本質的揭示，特別是揭示二者之間的邏輯關系，則會陷入手段僭越目的的險境。第三是創(chuàng)新與傳統(tǒng)之間的關系?！笆卣齽?chuàng)新”是新教材編寫的基本原則，“新”是外顯的，“正”是內隱的，二者互相依存與制約，失去“正”的“新”與無“新”之“正”均是不可取的，更為關鍵的問題是，“正”與“新”各自的本質與要求，培訓者要以切實可見、切實可行的方式讓教師們理解。

二是激發(fā)自我培訓的意識，展示自我培訓的路徑。培訓活動的結束，是被培訓者實踐的開始?！墩撜Z·述而篇》說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”被培訓者無法做到“不以三隅反”，從培訓者的角度須做出反思：“一”的內容充分嗎？易于理解嗎？“反”的策略有嗎？策略背后的學理依據(jù)教師們理解得如何？被培訓者則須反思：是否缺失自我培訓的意識與能力？

因此，統(tǒng)編語文教材培訓除去教育、課程、教材、教法等內容之外，亟需增加激發(fā)語文教師自我培訓意識的內容，借由展示自我培訓的路徑，變意識為能力，從而實現(xiàn)反“三”的培訓目標，并切實增強教學效果。

3.重新審視教材培訓與教師專業(yè)素養(yǎng)之間的互動關系

教材培訓以教材為主要對象，教師作為教材的使用者，其專業(yè)素養(yǎng)情況，決定著教師對教材的理解與使用，這里所言“專業(yè)素養(yǎng)”，包括教師的理論素養(yǎng)，其中以學科理論素養(yǎng)為核心，以理解教育與課程的理論素養(yǎng)為基礎，以使用教材開展課堂教學為關鍵。扎實的專業(yè)素養(yǎng)是準確把握新教材的必備要素，教材培訓依托教師專業(yè)素養(yǎng)，借助培訓，進而提升專業(yè)素養(yǎng)，在良性互動中，實現(xiàn)教材培訓的目標。

結語

如何科學地使用統(tǒng)編語文教材是當下語文學科教學的重中之重的問題，對于教材培訓的組織者來說，仍須準確定位培訓目標，重視理論基礎的合理運用，優(yōu)化培訓隊伍及完善培訓內容；對于廣大一線語文教師來說，走出“理論是灰色的”的理解誤區(qū)，充分理解到基礎理論對于理解語文教材進而在實踐過程中科學地使用教材的重要性。統(tǒng)編語文教材培訓實效性的問題，關鍵的還是語文教師的專業(yè)素養(yǎng)問題，因此，本文所談的統(tǒng)編語文教材培訓的問題，對語文教師如何認識專業(yè)素養(yǎng)并找到提升專業(yè)素養(yǎng)的路徑，亦有所助益。