教師道德敏感性再審視

趙艷寧 李菲

摘 要教師道德敏感性作為開展教育教學的關鍵，不僅是一種功能性的彰顯，更應是一種倫理性的存在。抵制因追求自我中心和利益平等交換造成的鈍化傾向，教師應轉(zhuǎn)移價值視線，從“自我”走向“他者”，基于道德良知和仁愛德性自覺為學生負責。以作為他者的學生為邏輯起點，教師道德敏感性不是經(jīng)驗意義上的自我認知，也不是以遵循道德要求為基礎的規(guī)范性敏感，而是建立在倫理關系上的自我敞開，是最高層次的內(nèi)生性敏感。其生成必須開啟教師的“德性”維度，以倫理性關系為引導，樹立他者意識，認可學生異質(zhì)性，承擔無限責任。

關 鍵 詞 他者；教師；道德敏感性；列維納斯

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）06-0052-05

學校教育教學作為一個細致入微的人際互動過程，能否以合乎道德的方式開展，其關鍵不僅在于教師，而且有賴于教師的道德敏感性。所謂道德敏感性，“是在個體道德生活和道德經(jīng)驗基礎上形成的，對道德價值的優(yōu)先反應趨勢和對道德問題的敏銳覺察與解釋能力”[1]，是道德行為發(fā)生前心理層面的邏輯起點，是識別道德問題、做出專業(yè)決策的第一步。在教育教學中，無論是言語或非言語的表達，還是師生權(quán)利的運行，抑或課堂文化的建構(gòu)，都隱藏著復雜的道德維度，教師能否敏銳覺察和發(fā)現(xiàn)它們，并將其作為道德教育的契機是教師道德敏感性的切實體現(xiàn)。長期以來，受多種因素影響，教師道德敏感性鈍化問題頻發(fā)，重新審視教師道德敏感性顯得尤為迫切。鑒于此，本文試圖從列維納斯他者倫理出發(fā)，探究教師道德敏感性的內(nèi)涵及生成條件，以期為道德敏感性問題研究提供新的視角。

道德教育是師生生命之間的對話，是促進學生有效成長的手段。師生在教育教學中都是具體的人，是鮮活的生命載體，但在“應試教育”的壓力下，一些教師變得冷漠，在提高學生成績的“善良”意愿下，損害學生身心發(fā)展的惡性事件時有發(fā)生。其主要原因正是教師道德敏感性的鈍化，進而使其工作陷入了一種“見物不見人”的異化狀態(tài)。

（一）對自我中心的追求與對他者的漠視

馬克思認為，人的本質(zhì)是一切社會關系的總和。在教育場域中，教師與學生如何交往直接決定了師生的存在狀態(tài)，彰顯其本質(zhì)性的存在關系。

受占有性個人主體性的影響，師生之間異化為一種“我-他”的占有性關系，作為“主體”的教師在“自我中心”認識論和“同一性”思維引導下，將作為他者的學生與自身割裂，對其進行同化和占有。這種把“我”之外的一切他者當成對象的態(tài)度，是一種工具性的利用和對象性的改造，致使教師在教學中走向個體化的自我關注，缺失人文色彩。而這作為一種持久性、驅(qū)動性的行為傾向，必將內(nèi)化為教師習性，導致其對外在于自己的道德事件及道德行為缺乏判斷和覺察，對學生需求和處境無法給予積極的關注與回應。

這種主體形而上學的困境意味著，教師與學生之間的“共通感”作為維系道德存在的根本，在自我中心主義的強勢專斷中被“拱破”，喪失了公共意識和為他精神。[2]在學生遭遇道德急需時，教師很難產(chǎn)生同情、仁慈等道德情感，“這事情與我無關”“他的處境又不是我導致的”，在一系列認知重組下，將自己與他者的道德需要分割開。面對教育活動的復雜性和多變性，不可否認教師必須具有準確的判斷力和對教育生活的敏感性。但基于“自我中心”而存在的“我-他”世界，作為對象性思維的棲息地，他人、他物都是異于教師主體之外的對象性存在，是師生心靈隔離的體現(xiàn)，將很難激發(fā)起道德敏感意識。

（二）對利益平等交換的重視與為他責任意識的淡薄

“這樣一個社會中，每個人都變得極其自戀，所有的人類關系中無不滲透著自戀的因素?！盵3]這是查理·桑內(nèi)特對現(xiàn)代社會的基本批判，而這種自戀歸根到底是對利益的追求及責任意識的淡薄，最終導致“公共人的衰落”。

以主體間性重構(gòu)師生交往關系，強調(diào)從“我-他”轉(zhuǎn)向“我-你”，基于平等、互惠、理解等原則促進師生的雙向溝通和交流。但這種“共在”的本質(zhì)仍是主體之間的對稱性與互惠性，是以主體各自利益為前提、建立在權(quán)利與義務平等交換基礎上的契約關系，依舊落入了“為我”的人性假設陷阱。對部分教師而言，不是對學生的關心和對職業(yè)的熱愛，而是對工資、職稱等利益的“合理化”算計成為其采取道德行動的最終依據(jù)。這種基于個體利益的道德蛻變極大地損害著教師的敏感性和覺察力，不僅使教師失去起碼的“道德嗅覺”，也極大地動搖著學生對教師道德的信任根基。

現(xiàn)代社會教師追求個人利益最大化所導致的必然結(jié)果，就是對責任（指道德上的，而非法律上的）的不敏感。這種“不敏感”作為根深蒂固的“經(jīng)驗”，不僅影響教師“在無意識或前意識層面對‘有沒有’道德問題的覺察，也會阻礙其在有意識和認知加工中對‘是什么，怎么辦’等問題的道德理解”[4]，造成道德判斷和道德行動的屈從與裹挾。在面對復雜道德情境時，教師為維護自身權(quán)利和利益，不斷從“自我”出發(fā)分析問題，衡量行為取舍，將自我同一推向極致，漠視他者的召喚和需求。

為避免教師在教育教學中從“自我”出發(fā)，采用同一化模式漠視學生、忽視應擔負的責任，我們必須思考：作為他者的學生怎樣才能成為真正的他者？他者如何成為教師道德敏感性的邏輯起點？

（一）“為他”的倫理精神

在列維納斯看來，“倫理學是一種精神光學，是第一哲學”[5]，它要做的就是讓他者從存在視域中真正解放出來?！拔覀儼堰@種由他人的出場所造成的對我的自發(fā)性的質(zhì)疑，稱為倫理”[6]，在列維納斯看來，這是一種尊重他人他者性的形而上倫理學，“質(zhì)疑”是他人的他者性得以啟明的契機。列維納斯強調(diào)“主體性不是為己的，首先是為他的”[7]，這意味著自我的主體性不是事先存在的，而是在“我”與他者的倫理關系中體現(xiàn)出來的，視他者為值得尊重的獨特主體，由此彰顯自我的存在，實現(xiàn)自我的主體性。

現(xiàn)代學校教育需要這種他者性，即“為他”的倫理精神。當“為他”倫理精神處于優(yōu)先地位時，教師所要面對的不再是人與人之間的“人際關系”，而是個體與實體之間的“人倫關系”。這種實體性意味著教師與作為“他者”的學生始終處于共在狀態(tài)，教師所要面對的不再是“我該怎樣行動”的道德問題，而是“我們怎樣在一起”的倫理問題。當“為他”倫理精神成為教師道德敏感性的判斷依據(jù)時，自我對待他者的態(tài)度和行為才會更具倫理屬性，在面對突發(fā)問題情境時，教師才能更好地理解、靠近和接納學生，使人的培養(yǎng)從偏離育人本真的歧途得以回歸。

（二）“為他”的非對稱倫理關系

列維納斯認為，我與他者的倫理關系伴隨著一種我自愿承擔的責任，沒有任何權(quán)力或利益強迫我以道德的方式行動?！拔遗c他人的關系是不對等的，趨向他人的方式在于我對他或她的責任，這種無理由的責任類似于人質(zhì)的狀態(tài)，一直走向他者，不需要互惠”[8]。這種非對稱關系基于倫理責任之上，我和你之間以倫理責任為紐帶，超越了目的性的關系，“只有無私的愛才能使人類成為人類。自我通過愛他人而找到自身，自我通過舍己而成為自身”[9]。在列維納斯看來，這種非對稱和無限的回應（責任）是一種自我讓位、從“為己服務”到“無私”的轉(zhuǎn)變，能幫助建立“以責任和愛”為基礎的師生交往。

在教學過程中，若教師能夠認識到自己與學生之間存在的非對稱倫理關系，把對學生的教育過程看作一種倫理活動，“出于仁愛之心主動為學生著想，基于道德良知和至善倫理自覺為學生負責”，教師又怎會因“能不能獲利或會不會對自身利益造成損害”而選擇無視學生需求、不承擔責任呢？以他者作為教師道德敏感性的邏輯起點，確立起以“學生”為中心的教育世界，在“為他人負責”的道德踐履中感受道德召喚進而去回應它們。這種非對稱的倫理關切使“為他者負責”由外在強制變成自我的本能需求，教師道德敏感性不再僅是一種功能性的彰顯，更成為一種倫理性的存在。

列維納斯他者倫理強調(diào)從“他者”出發(fā)，使得我關心他人，為他人負責由外在強制變成自我內(nèi)在的本能需求。通過“呼喚他者”形成“自我”與“他者”之間意向性的獨特理解，開啟教師對學生的無限倫理責任，這成為重新審視教師道德敏感性的應然向度。

（一）不是“經(jīng)驗上的自我認知”而是“倫理上的自我敞開”

從生成過程來看，他者倫理視域下教師道德敏感性不是經(jīng)驗意義上的自我認知，而是建立在倫理關系上的自我敞開。所謂經(jīng)驗意義上的自我認知，是教師從自我出發(fā)，從積累的實際經(jīng)歷中總結(jié)出的對事物和事物發(fā)展的判斷。面對復雜道德情境，教師所認識或預設的學生和可能結(jié)果，是以自我與他者的存在論關系為出發(fā)點，在自身經(jīng)驗背景意識基礎上參與所構(gòu)成的，這種建立在經(jīng)驗基礎上的認知傾向，制約著教師所能“接收”和“反思”信息的可能性，決定著感知能力和思維理性的有限性，難免導致其道德敏感性的鈍化。

所謂倫理意義上的自我敞開是教師與學生在“面對面”的相遇中，將他者置于自我之上，一直走進他者，接近他者，關注和回應他者，主動為他者負責而不需要互惠的狀態(tài)。[10]這種建立在倫理關系基礎上的敏感性不僅是合目的性與合規(guī)律性相統(tǒng)一的合理性敏感，更是合人性與合價值性相統(tǒng)一的合德性敏感，其生成是對基于理性與超越理性的仁愛、關懷等復雜情感根本價值的追求和持續(xù)相互促進。越是追求更高層次的敏感，教師就越需要保持更大程度的包容和開放態(tài)度，在面對復雜情境時，教師才可能反思和覺悟他人的需求和渴盼。

（二）不是“規(guī)范性敏感”而是“內(nèi)生性敏感”

從發(fā)展特征來看，他者倫理視域下教師道德敏感性不是囿于身份或制度的規(guī)范性敏感，而是最高層次的內(nèi)生性敏感。教師道德敏感性具有層次性，是從規(guī)范性敏感開始漸進發(fā)展的。所謂規(guī)范性敏感是以遵循顯性道德行為規(guī)范為基礎，對教育情境和道德實踐的覺察與關注，是典型的他律性敏感。[11]教師以制度規(guī)范為先建構(gòu)自我認同，對學生的關心與責任，對道德情境的覺察與判斷表現(xiàn)為對規(guī)章制度的順從與遵守，其本質(zhì)是一種底線敏感，致力于澄清教師在教育情境中應具有的價值和標準。

所謂內(nèi)生性敏感，是以倫理德性內(nèi)化為基礎、基于教師信念和良心產(chǎn)生的，表現(xiàn)為對教育機智、教育幸福體驗的自覺追求，是一種自律性敏感。他者倫理視域下教師道德敏感性是教師始終把學生放在首位，堅持學生至上價值取向上形成的，表現(xiàn)為教師以自覺、無私地注意與關心學生為內(nèi)在動力，在道德結(jié)構(gòu)中形成為他者的倫理圖式，喚起明顯的道德情感，進一步識別和覺察教育問題中暗含的道德元素并對其予以解釋?；谒邆惱淼慕處煹赖旅舾行允墙處熢谧穼ぁ爸辽啤鄙钸^程中，作為“實踐主體”自覺踐行實踐智慧的內(nèi)在訴求，是一種發(fā)自內(nèi)心、無需意志的超義務內(nèi)生性敏感。

人作為社會性的存在，絕不是“自足者”與“自決者”，而是在關系匯流中建構(gòu)與生成的。教師道德敏感性的生成，若要超越對自我中心和利益的追求，就必須重新審視對他人、對師生關系的倫理認識。

（一）樹立他者意識：教師道德敏感性的前提和基礎

他者倫理視域下教師道德敏感性的生成意味著教師必須從自我轉(zhuǎn)向他者，樹立他者意識。這種意識的形成并非現(xiàn)成或靜止的，而是一個積極主動的自我塑造過程，既包含自我通過努力使他者獲得更好的生存與發(fā)展的期盼與追求，也包含教師對自我完善的不斷反思與自覺。

首先，他者意識的塑造要求自我具備認識他者和成就他者的能力。這種能力的塑造不能游離于現(xiàn)實的學校生活，而應在教育教學活動中進行。在面對外顯或內(nèi)隱的道德問題時，如果教師對學生需求的積極反饋是出于對學生的尊重而不只是為了解決問題效率的提高；如果各種道德判斷和道德推理的形成是出于對教育教學公正的追求而不只是管理技術(shù)的運用；如果有意識組織、開展的道德活動發(fā)端于對學生現(xiàn)實生活的關心和考慮而不是教學策略的選擇，那么這種融尊重、公正和關愛于一體的教育教學，意味著教師將教育活動的存在和價值與“作為他者的學生”關聯(lián)在了一起，不僅能使學生獲得更好的生存與發(fā)展，也能塑造和成就自我。

其次，他者意識的塑造要求教師在“看”到學生時，也能“看”到自己，有調(diào)整自己行為習慣的“自覺力”。教育活動的復雜性和多變性，意味著教師必須有精確的判斷力和敏感性，要生成“他者意識”，就必須塑造自我的自覺反思能力。教師可以通過“教育敘事”或“行動研究”，以局內(nèi)人身份在道德覺知、道德判斷、道德推理等過程中對自身經(jīng)歷的教育生活進行觀照、解釋、尋求意義，[12]對被自己忽視的學生和看似沒有問題的教育理念和行為方式進行洞察和審視，促使自身產(chǎn)生更多覺知或質(zhì)疑，形成相對穩(wěn)定的道德圖式，實現(xiàn)自身道德觀念與現(xiàn)實教育情境的自動化聯(lián)結(jié)，于細微和不經(jīng)意處覺悟所蘊含的道德意義。

（二）認可異質(zhì)性：教師道德敏感性的認知保障

在列維納斯看來，他者之為“他者”，原因就在于他者的異質(zhì)性。真正的他者與自我的人格是對等的，是絕對的、徹底的，不能還原為自我、不能被同一或總體化。教育旨在讓學生成人，亦是成為他們自己，教師要做到的不僅僅是對同一性的統(tǒng)領，更要認可和理解每個學生的異質(zhì)性。

首先，從教師角度看，學校教育是人為活動和為人活動的統(tǒng)一體。學生個體的獨特性和差異性意味著要實現(xiàn)育人的教育目的，教師就必須掌握作為他者的學生在不同年齡階段的心理和生理特征，了解和懂得每一個學生的特質(zhì)，關注學生內(nèi)部和外部表現(xiàn)，敏銳覺察與判斷不同學生的興趣和情感，這些認知圖式的積累和獲得，將對教師教育教學產(chǎn)生積極的支持和引領，幫助其捕捉恰當?shù)牡赖聸Q策時間，抓住教育契機。智慧型的教師總會以學生個體為起點，立足于每個學生的具體需求和處境，促進學生的自我實現(xiàn)。

其次，從學生角度看，教師對學生獨特性和差異性的認可，是對學生作為主體“人”的承認和尊重，是教師與學生心與心的交流與互動。此時教師不再是“道德的代言人”，其對學生產(chǎn)生的影響不是成人意志的外部強加與灌輸，而是直指學生心靈深處，具有超越性和終極性。當學生感到被關懷和關注后，會“點燃其成為完滿的人的愿望”，將自己“向善”的轉(zhuǎn)變反饋給教師，促進教師元認知和道德敏感性的增長，這種結(jié)果成為條件刺激，使教師獲得對自己的反思和體察，看到自己的可能性與改善空間，強化下一次的情感投入與敏銳覺察。此時，教育對教師來說，不僅是一種工作，也是一種享受。

（三）承擔無限責任：教師道德敏感性的終極體現(xiàn)

列維納斯認為人與人之間的首要關系，不是本體論關系，而是倫理關系。師生關系作為人與人之間關系的一種，其首要關系也應是倫理關系。這種倫理關系是對自然法則的超越與提升，它意味著自我與他者之間強弱的對比并沒有賦予我壓制或漠視他者的特權(quán)，反而賦予了我對他者的無限責任。[13]他者視域下教師道德敏感性所要關注的恰是這種倫理本性，教師需要重新認識與學生的倫理關系，承擔無限責任。

首先，這種倫理關系要求教師對學生絕對地負責。當學生走進學校、教室時，教師就應意識到自己對學生負有的倫理責任。這種責任關系，是教師對學生責任的深度和責任的自覺性。增進對學生的人文關懷，意味著教師能充分關注學生的情緒、情感、思想及更多不可見的無限外在。這需要教師基于自身對教育生活世界的理解，賦予學生反應或反饋以意義和關聯(lián)，基于道德敏感性，對可見或不可見的學生生命整體以及細微之處進行體察和覺悟，作出道德抉擇，讓學生在當下和未來都能綻放出生機與活力。[14]

其次，這種倫理關系要求教師對學生承擔無限責任?！爱斀處熗瓿僧斚仑熑螘r，學生又提出進一步的責任，責任不斷生長，教師的回應也在無限生長”[15]，這意味著教師責任意識應從傳統(tǒng)靜態(tài)的實體思維轉(zhuǎn)向動態(tài)的復雜性思維。以系統(tǒng)、關系、開放、生成等原則看待學生，由以往僅局限于對及時經(jīng)驗的覺察和解釋、對道德情境一次性的“應激反應”轉(zhuǎn)向?qū)W生階段性、持續(xù)性、不可預測性的覺察和負責。亞當斯曾言：“教師追求的是永恒，他的影響也將永無止境?！盵16]教育作為人與人之間生命的交流與互動，倫理的彰顯將長久影響彼此關聯(lián)的師生，教師道德敏感性只有成為這樣一種倫理性實踐，才能真正推動學生生存和道德發(fā)展。當然，他者倫理視域下教師道德敏感性的生成可能會給教師帶來壓力和負擔，但作為教師通往有效德育和師生共同發(fā)展的關鍵前提，我們應看到教師自身應肩負的重擔與責任。

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責任編輯 徐向陽