校園反欺凌中的同伴群體互動：芬蘭KiVa項目理論及啟示

薛國鳳 王明

摘 要校園欺凌和反欺凌是當前各國學(xué)校、政府與社會共同關(guān)注和致力于解決的問題。芬蘭反欺凌KiVa項目超越一般的欺凌治理方式，將同伴群體互動作為治理理論基礎(chǔ)，通過將其融入反欺凌課程、利用反欺凌網(wǎng)絡(luò)平臺以游戲方式進行滲透、在反欺凌主題日活動角色扮演中加以踐行、通過“指定措施”組建同伴群體互動小組等途徑開展欺凌預(yù)防和干預(yù)，在芬蘭境內(nèi)外產(chǎn)生重要實踐影響。我國可借鑒其經(jīng)驗，通過在觀念上確立校園反欺凌理論新視角以及在行動上形成“政校家社”反欺凌合力實現(xiàn)綜合治理，以預(yù)防、減少甚至杜絕校園欺凌的發(fā)生。

關(guān) 鍵 詞 校園反欺凌；同伴群體互動；欺凌治理；芬蘭KiVa項目

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）06-0038-05

校園欺凌是當前世界許多國家面臨的一道難題，反欺凌也由此成為各國學(xué)校、政府與社會共同關(guān)注和致力于解決的問題。2006年啟動的芬蘭校園“反欺凌”（Kiusaamista Vastaan，簡稱KiVa）項目，超越一般的欺凌治理方式，以同伴群體互動作為治理理論基礎(chǔ)，強調(diào)引導(dǎo)同伴之間的良性交往，轉(zhuǎn)變圍觀者的角色，凈化同伴群體交往空間。芬蘭KiVa項目的同伴群體互動理論及其有效運用可為我國校園欺凌防治工作的推進提供治理視角和實踐運用上的新啟發(fā)。

同伴群體互動理論把欺凌作為同伴群體互動過程中的一種不良人際互動，認為是欺凌者在同伴互動中通過采取“攻擊”的反社會方式而非助人的親社會方式獲得權(quán)力和社會地位，圍觀者的助欺凌行為與冷漠行為會強化欺凌者的欺凌行為。[1]芬蘭KiVa項目中這一理論的主要觀點包括以下四個方面的內(nèi)容。

（一）關(guān)注同伴群體內(nèi)不良互動對欺凌治理維度的分析作用

同伴群體互動理論認為，校園欺凌并非欺凌者與被欺凌者雙方的互動，同伴群體內(nèi)的不良互動也是其發(fā)生并持續(xù)的重要原因之一?！捌哿枋侨后w背景下的一種暴力行為，兒童在群體互動中可對正在發(fā)生的欺凌進行強化，這種不良群體互動會導(dǎo)致欺凌的愈演愈烈”[2]。KiVa項目把反欺凌的焦點之一放在同伴群體之間的交互作用中，指出反欺凌干預(yù)的對象不應(yīng)僅僅指向欺凌者與被欺凌者，也應(yīng)指向整個群體，也就是要影響除欺凌者與被欺凌之外的其他旁觀者的行為，發(fā)揮他們在校園欺凌干預(yù)中的積極作用。

（二）重視同伴群體內(nèi)互動極限對欺凌治理措施的啟發(fā)作用

在芬蘭，同伴群體互動理論早期主要基于社會認知視角，運用于課堂教學(xué)、幼兒社會性行為、語言習(xí)得等領(lǐng)域，2006年薩爾米瓦利（Christina Salmivalli）教授首次將同伴群體互動理論運用到校園欺凌治理領(lǐng)域和KiVa項目中，提出了“強化行為”概念。[3]他分析了校園欺凌發(fā)生時同伴群體內(nèi)的互動經(jīng)常出現(xiàn)的兩種極限情況：一種是旁觀者可能會大笑或歡呼，這會加重被欺凌者的無助感，但對欺凌者來說是一種“獎勵”并可能會導(dǎo)致欺凌事件的延長；另一種是當群體中無人對欺凌事件表達不滿時，學(xué)生們就會錯誤地默認欺凌行為，這種情況也可能會導(dǎo)致欺凌的繼續(xù)發(fā)展甚至情節(jié)加重。[4] KiVa項目認可這一理論觀點，即同伴可以通過贊成或不反對欺凌達成強化欺凌行為的效果，但如果同伴在欺凌發(fā)生時給予被欺凌者關(guān)懷與幫助，那么欺凌行為就會減弱甚至結(jié)束。

（三）發(fā)現(xiàn)同伴群體地位高的個體對欺凌治理行為的防治作用

美國杜克大學(xué)的科伊（Coie）教授認為，“欺凌事件的走向與同伴群體內(nèi)個體地位的高低有很大關(guān)系，同伴群體地位通常以個體的社會地位、班級個人地位為測量標準”[5]。KiVa項目重視“同伴群體地位”這一欺凌治理過程中的重要隱性條件，積極嘗試利用個體在同伴群體中所處的地位去影響欺凌事件的發(fā)展，特別充分認識到同伴群體地位高的個體在欺凌事件中的帶動作用，并樂觀地認為這些個體積極制止欺凌的行為將會帶動周圍人做出相似行為，并對正在發(fā)生的欺凌事件起到正向作用。

（四）探求同伴群體旁觀者的同理心對欺凌治理氛圍的營造作用

南澳大利亞大學(xué)教育學(xué)院里格比和斯利（Rigby& Slee）的同伴群體互動研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生同伴群體人際關(guān)系有三個維度，即欺凌他人、被他人欺凌、以親社會和建立同理心的方式與他人交往，這三種人際關(guān)系分別反映出不同的同伴氛圍。[6]KiVa項目充分利用同伴人際關(guān)系理論的研究觀點，把同伴欺凌事件中的旁觀者作為制止欺凌的重要群體，認為同伴群體內(nèi)旁觀者同理心的增強對正在發(fā)生的欺凌事件有著積極作用，相信旁觀者同理心的增強可以提高與強化旁觀者的自我效能感，在欺凌事件發(fā)生時旁觀者不僅更能“感同身受”，還能憑借制止欺凌的行為營造有利于欺凌問題解決的同伴群體氛圍和環(huán)境。

芬蘭KiVa項目借助同伴群體互動理論的指導(dǎo)，以班級為生態(tài)背景，以整個同伴群體為實施對象，開發(fā)出將這一理論運用于實踐的多種具體路徑。

（一）將同伴群體互動思想融入反欺凌課程

參加KiVa項目的芬蘭中小學(xué)一般都會開設(shè)校園反欺凌課程。[7]這種反欺凌課程在開發(fā)時就以同伴群體互動思想作為基礎(chǔ)并在實施中落實。挪威學(xué)者丹·奧維尤斯（Dan Olweus）的有關(guān)同伴群體互動與欺凌關(guān)系的“攻擊抑制弱化”和“社會傳染”思想得到普遍應(yīng)用。“攻擊抑制弱化”觀點認為在欺凌事件中，如果個體沒有觀察到欺凌者因為欺凌而獲得的積極或消極的后果，那么個體制止欺凌的動機就會減弱。[8]這一思想主要運用在KiVa反欺凌課程的課堂互動環(huán)節(jié)，教師在這一環(huán)節(jié)會鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)同伴群體互動理論知識，以喚起對校園欺凌中同伴群體互動的重視，并暗示每個學(xué)生都有改變欺凌現(xiàn)狀的潛力，這使學(xué)生意識到自己的積極行為和態(tài)度會對被欺凌者有著極大的影響，因而不再以冷漠無視的態(tài)度對待欺凌事件?！吧鐣魅尽北粖W維尤斯認為與校園欺凌有著密切聯(lián)系，因為“同伴群體中的個體可通過觀察他人的行為而獲得相似或相同的行為”[9]。在芬蘭反欺凌課程中，“社會傳染”思想主要被運用在課程結(jié)束環(huán)節(jié)。教師在反欺凌課程結(jié)束時，會帶領(lǐng)學(xué)生制定一個“KiVa規(guī)則”并最終匯總為一個類似于班級契約的文本，在全體學(xué)生討論通過的情況下實施。[10]一旦班級內(nèi)有學(xué)生開始遵守契約，其他同伴也會產(chǎn)生跟隨學(xué)習(xí)的動機，從而形成良好的同伴環(huán)境。芬蘭反欺凌課程能促發(fā)學(xué)生同伴群體互動意識的萌芽，有利于營造良好的同伴互動氛圍并主動抑制欺凌行為。

（二）利用反欺凌網(wǎng)絡(luò)平臺以游戲方式滲透同伴群體互動理論

芬蘭KiVa項目還主動借助網(wǎng)絡(luò)渠道積極開發(fā)網(wǎng)絡(luò)游戲和“KiVa街”（KiVa Street）等校外線上預(yù)防形式，[11]以讓更多學(xué)生接觸到正確的同伴群體互動方式。網(wǎng)絡(luò)在線游戲模擬欺凌過程，學(xué)生在游戲開始前可選擇充當“欺凌者”“被欺凌者”或“旁觀者”的角色進行互動參與。當選定旁觀者角色的學(xué)生選擇站出來支持被欺凌者時，他們就會發(fā)現(xiàn)自己的點滴話語及行為暗示能在一定程度上改變被欺凌者的不利地位，并帶動在場多個旁觀者角色團結(jié)起來幫助被欺凌者，激發(fā)被欺凌者樹立反抗校園欺凌的心理。另一網(wǎng)絡(luò)平臺“KiVa街”是專門針對初中生設(shè)計的虛擬學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生根據(jù)個人需要登錄平臺就可以瀏覽不同地區(qū)的圖書館、觀看反欺凌題材短片等，獲得與同伴交往時所必需的技能。[12]網(wǎng)絡(luò)在線平臺突破地域限制，以游戲、閱讀等非傳統(tǒng)教育方式吸引學(xué)生參與，將反欺凌課堂學(xué)習(xí)到的同伴群體互動理念在游戲中反復(fù)練習(xí)并形成長久記憶。

（三）在反欺凌主題日活動的角色扮演中踐行同伴群體互動

主題日（Theme days）是KiVa項目針對7-9年級學(xué)生設(shè)計的活動，[13]旨在通過“同伴互動”“我和他人”“欺凌的形式”“欺凌的后果與反作用”等具有強烈針對性的主題，[14]引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變起哄或無視的消極行為。教師會采用角色扮演形式引導(dǎo)所有學(xué)生感受校園欺凌的真實情境，增強真實體驗感。學(xué)生在親身體驗了自己作為旁觀者對待欺凌的不同作為帶給欺凌者與被欺凌者的影響后，往往會主動意識到欺凌事件外的旁觀者并不是“邊緣人”，從而堅定地相信自己擁有改變欺凌現(xiàn)狀的價值。主題日活動通過同伴群體間的互動，讓學(xué)生感受到不同身份的責任，意識到即便是旁觀者的身份也能給予被欺凌者幫助并阻止欺凌的持續(xù)惡化。這不僅拓展了同伴群體互動空間，也引發(fā)了學(xué)生更多的自我思考。

（四）通過“指定措施”組建以學(xué)生為主體的同伴群體互動小組

“指定措施”（indicated action）是對已經(jīng)發(fā)生的欺凌事件進行干預(yù)。在開發(fā)的“指定措施”中，一方面由接受過專業(yè)反欺凌知識培訓(xùn)的干預(yù)人員從心理學(xué)角度給予被欺凌者心理支持，另一方面教師也會在班級內(nèi)挑選出3-4名具有親社會行為的學(xué)生組成同伴互助小組，輔助教師以及干預(yù)小組人員處理欺凌事件。[15]這些同伴互助小組學(xué)生在班級內(nèi)的受歡迎程度一般都非常高，并且接受過預(yù)防與處理反欺凌知識培訓(xùn)，對校園欺凌處理方法有一定的知識儲備。欺凌事件發(fā)生時，他們會主動站出來替被欺凌者說話，帶動身邊的學(xué)生支持被欺凌者；還會堅定地給予被欺凌者走出困境的信心，讓被欺凌者充分感受到他們的同理心，使被欺凌者既從成人那里得到幫助也在同齡人這里得到支持。[16]這些同伴地位較高的學(xué)生是促進同伴積極互動的主要參與人員，以同伴身份引導(dǎo)班級內(nèi)其他學(xué)生改變被動觀望態(tài)度，共同反對校園欺凌。

整體來看，芬蘭KiVa項目自實施以來，憑借獨特的治理理論基礎(chǔ)與科學(xué)的干預(yù)方法建立了一個完整校園反欺凌體系，也取得了良好實施效果，在國內(nèi)外校園反欺凌工作中產(chǎn)生了積極影響。

芬蘭這一治理理論及相關(guān)成效的取得對我國極具啟發(fā)意義。

（一）觀念上重視同伴群體互動理論，突破校園反欺凌理論盲點并確立新視角

理論指導(dǎo)是問題解決方案實施的重要基礎(chǔ)，也是問題解決工作持續(xù)推進的思想動力。美國心理學(xué)家哈里斯（Harris）的群體社會化理論認為，“兒童群體通過創(chuàng)新與過濾外界的文化規(guī)范，創(chuàng)造屬于自己所在同伴群體內(nèi)的文化，再通過群體過程進行文化傳遞”[17]。KiVa項目采用學(xué)術(shù)性很強的同伴群體互動理論作為思想支撐，增強了項目實施的科學(xué)性與有效性。當前，我國教育行政部門、研究機構(gòu)乃至一線實踐中所關(guān)注的校園反欺凌多停留在欺凌者、被欺凌者或旁觀者等不同主體身上，方法則停留在制度規(guī)約或心理輔導(dǎo)層面，對同伴群體互動理論還未能給予充分的關(guān)注。為此，我國可在多層面、多側(cè)面加強對同伴群體互動理論的學(xué)術(shù)研討與推介，將這一理論納入校園反欺凌體系，并就實踐運行模式進行研究、試驗與反思，形成校園欺凌治理的新視角和新的指導(dǎo)方式。

（二）行動上促進同伴群體互動理論本土落地，形成校園反欺凌的“政校家社”合力

任何理論觀念的提出都伴隨著與之相適配的場域環(huán)境。我國在借鑒同伴群體互動理論治理校園欺凌實踐中，需要注意本土化落實問題。

其一是政府強化引領(lǐng)角色和政策推進責任。芬蘭KiVa項目中政府呼吁全國重視同伴群體互動理論對校園欺凌治理的正向作用，向高校團隊提供研究經(jīng)費并支持中小學(xué)免費試驗，這極大增強了治理的有效性。我國相關(guān)職能部門也可以依據(jù)實際情況，牽頭開展科學(xué)調(diào)研和評估，就同伴群體互動理論的可行性與適應(yīng)性作出科學(xué)判斷，并制定能夠解決我國本土校園欺凌問題的相關(guān)政策及開發(fā)必要的項目。

其二是高校研究者注重同伴群體互動理論在地化研究，切實發(fā)揮理論指導(dǎo)實踐的作用。芬蘭KiVa項目主要是利用同伴群體互動理論改變旁觀者“事不關(guān)己”的消極態(tài)度，在實施過程中會派有專業(yè)人員對這一理論在實踐過程中出現(xiàn)的問題進行解答，形成連續(xù)性反饋交流機制。我國目前高校研究中雖然也有注意到同伴干預(yù)，[18]但更關(guān)注如何對欺凌者與被欺凌者進行干預(yù)，很少通過同伴互動關(guān)系構(gòu)建校園反欺凌理論模型，也尚未建立理論與實踐間的連續(xù)性交流體系。我國高校研究者可主動提升“問題解決導(dǎo)向”的校園欺凌專項治理理論研究與實踐指導(dǎo)能力。

其三是教師重視建立同伴互助小組并適時開展主題班會。同化作用理論表明，一個群體中的每個成員會在言語、行為等方面逐漸與群體內(nèi)其他成員保持一致，因此教師作為校園反欺凌工作的主要參與者對學(xué)生進行同伴群體互動良性引導(dǎo)是非常必要的。相比之下，我國中小學(xué)日常班會多選擇誠信、遵紀等面向?qū)W生個人的積極引導(dǎo)性主題，而對包括欺凌在內(nèi)的各種校園問題性主題較少出現(xiàn)，更鮮有以校園反欺凌為目的的主題班會。我國可以利用角色扮演、插畫等形式適時組織學(xué)生開展反欺凌同伴互動主題班會，強化學(xué)生的同伴交往與互助意識，并嘗試成立校園反欺凌同伴互助小組，挑選親社會性強的學(xué)生作為小組成員，在教師或?qū)I(yè)人員指導(dǎo)下輔助開展相關(guān)活動。

其四是注重校園反欺凌的家校合作。“家長參與以學(xué)校為基礎(chǔ)的反欺凌項目對校園反欺凌有著積極影響”[19]。芬蘭KiVa項目為學(xué)生家長編寫了家長指南手冊，其中包含同伴群體互動理論學(xué)習(xí)與應(yīng)用技巧，如何調(diào)動家長樹立學(xué)生良好同伴互動意識等。我國可在已有的校園反欺凌家校合作經(jīng)驗下，進一步鼓勵家長主動了解同伴群體互動與校園欺凌的重要關(guān)系，增強家長運用同伴群體互動解決校園欺凌的能力，以形成更有效的家校合力，增強欺凌治理效果。

其五是社會網(wǎng)絡(luò)平臺要切實發(fā)揮教育引導(dǎo)作用?！熬€上平臺在一定程度上可滿足個體對學(xué)習(xí)資源的適切性與可獲取性”[20]。我國校園反欺凌網(wǎng)絡(luò)教育多停留在對現(xiàn)象的描述和分析層面，網(wǎng)絡(luò)游戲開發(fā)多以娛樂為目的，主題的教育針對性和導(dǎo)向性作用不明顯。我國一方面可加強同伴群體互動等學(xué)術(shù)理論的線上普及，讓好的理論真正走進大眾日常教育生活；另一方面網(wǎng)絡(luò)游戲開發(fā)要注重學(xué)術(shù)理論的深度運用，重視同伴群體互動理論與網(wǎng)絡(luò)游戲的融合，加強游戲的反欺凌導(dǎo)向性和教育針對性，從而在潛移默化中實現(xiàn)對校園欺凌等破壞性行為的有效預(yù)防。

參考文獻：

[1]David P.Farrington.Understanding and preventing bullying[J]. Crime and Justice，1993，17：381.

[2]Anatol Pikas.Treatment of Mobbing in School： Principles for and the Results of the Work of an Anti‐Mobbing Group[J]. Scandinavian Journal of Educational Research，1975，19（1）：1-12.

[3][4] Antti K？rn？，Marinus Voeten，Elisa Poskiparta，Christina Salmivalli. Vulnerable children in varying classroom contexts：bystangers’ behaviors moderate the effects of risk factors on victimization[J].Merrill-Palmer Quarterly，2010，56（3）：261-282.

[5]John D.Coie，Kenneth A.Dodge，Heide Coppotelli.Dimensions and types of social status：A cross-age perspective[J]. Developmental Psychology，1982，18（4）：557-570.

[6]Rigby Ken，Slee Phillip T.Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological wellbeing.[J].Journal of Social Psychology， 1993，133（1）：33-42.

[7][11][14]Antti K？rn？ et al.Effectiveness of the KiVa Antibullying Program：Grades 1-3 and 7-9[J]. Journal of Educational Psychology，2013，105（2）：535-551.

[8][9]紀林芹，張文娟，張文新.學(xué)校欺負與同伴背景的關(guān)系[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（5）：104-109+118+159-160.

[10][12]周菲菲，郭志英.芬蘭校園反欺凌KiVa項目的發(fā)展、組織與實施[J].比較教育研究，2017（10）：40-45.

[13]Christina Salmivalli，Elisa Poskiparta；Annarilla Ahtola， Anne Haataja.The implementation and effectiveness of the KiVa antibullying program in Finland[J].European Psychologist， 2013，18（2）：81，82.

[15]陳光輝，楊曉霞，張文新.芬蘭反校園欺凌項目KiVa及其實踐啟示[J].中國特殊教育，2018（9）：80-85.

[16]Christina Salmivalli.Participant role approach to school bullying： implications for interventions[J].Journal of Adolescence，1999，22（4）：453-457.

[17]Harris，Judith Rich.Where is the child’s environment？ A group socialization theory of development[J].Psychological Review，1995，102（3）：458-489.

[18]中國反校園欺凌網(wǎng).研究中心介紹[EB/OL].[2021-11-23] http：//www.antibul.sdnu.edu.cn/yjzxjs.htm.

[19]Nick Axford et al.Involving parents in school-based programmes to prevent and reduce bullying： what effect does it have？[J].Journal of Children’s Services，2015，10（3）：242-251.

[20]Christina Salmivalli， Elisa Poskiparta.Making bullying prevention a priority in Finnish schools：The KiVa antibullying program[J].New directions for youth developme nt，2012，2012（133）：41-53.

責任編輯 徐向陽