跨越主體性：“雙減”政策下師生責(zé)任關(guān)系的生態(tài)構(gòu)建

陳偉

摘 要教師與學(xué)生的關(guān)系作為一種基本的人際關(guān)系，在傳統(tǒng)教育中凸顯出對象化特征?！半p減”政策的實(shí)施為師生跨越主體性的社會關(guān)系提供了新的契機(jī)。減輕過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，要求從制度層面突破師生的對象化關(guān)系；發(fā)展高質(zhì)量教育，要求從精神層面構(gòu)建師生交互關(guān)系；構(gòu)建生態(tài)的教育體系，要求在他者層面超越師生主體關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”政策；師生關(guān)系；主體間性；他者性

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2022）06-0034-04

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》）。從主體認(rèn)識上，“雙減”政策的落地讓師生關(guān)系的生態(tài)構(gòu)建有了新的契機(jī)?！把芯拷逃顒?dòng)過程的主體既是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生主體性的必然要求，也是當(dāng)代教育活動(dòng)發(fā)展的重要趨勢?！盵1]解讀“雙減”政策中的師生關(guān)系，從主客二元式的判斷到主體間性的認(rèn)識，再到他者性的跨越，逐步凸顯出“雙減”政策下師生關(guān)系的嬗變。

《意見》要求，“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，并從作業(yè)的管理機(jī)制、總量、設(shè)計(jì)和指導(dǎo)等方面給出了詳盡的規(guī)定，這就為傳統(tǒng)對象化師生關(guān)系的改進(jìn)提出了要求。應(yīng)試教育背景下的師生關(guān)系集中體現(xiàn)在課堂、作業(yè)、考試等領(lǐng)域。以作業(yè)為例，一方面，教師對學(xué)生的“對象性”要求讓師生關(guān)系呈現(xiàn)出數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化的趨勢；另一方面，學(xué)生的發(fā)展卻呈現(xiàn)出差異化、個(gè)性化的特點(diǎn)。同質(zhì)、機(jī)械的作業(yè)訓(xùn)練，對于成績的提升的確具有直接的效果，但學(xué)生的差異性需求難以得到滿足。學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)導(dǎo)致基礎(chǔ)教育愈發(fā)內(nèi)卷，師生關(guān)系愈發(fā)緊張。用制度保障凸顯師生主體間性，進(jìn)而突破“對象化”的師生關(guān)系，是減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)的首要選擇。

（一）從“對象化活動(dòng)”到“互動(dòng)性交往”

《意見》明確提出“鼓勵(lì)布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)，堅(jiān)決克服機(jī)械、無效作業(yè)，杜絕重復(fù)性、懲罰性作業(yè)”。“布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)”，就需要教師了解學(xué)生的需要，傾聽學(xué)生的心聲。要做到這一點(diǎn)，其前提必然是把作業(yè)過程由主客之間的對象化過程，逐步還原為師生主體間性的互動(dòng)交往過程。

傳統(tǒng)師生關(guān)系傾向于主客體之間的“對象化活動(dòng)”，師生主客二元認(rèn)識是人作為主體的單子式表達(dá)，不符合教育實(shí)踐中師生關(guān)系的客觀要求，是異化的主體性認(rèn)知。這種主體對客體的單一性“占有”是“主體—客體”的兩極思維模式。在這樣的思維模式之下，教育實(shí)踐活動(dòng)等同于對象化活動(dòng)，教育成為“物化”的過程。然而，“真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對方的主體身份時(shí)才可能存在”[2]。胡塞爾和海德格爾所論述的主體間性，立足于主體間平等、互惠的關(guān)系，從某種意義上即“每個(gè)人為另一個(gè)人服務(wù)，目的是為自己服務(wù)”[3]。所以，外在主體間性是以自我為出發(fā)點(diǎn)，以個(gè)人利益為基礎(chǔ)，有公正的制度為保障的主體之間的互惠關(guān)系。[4]把外在主體間性看成是主體性在人與人關(guān)系之間的延伸，是師生兩個(gè)主體“互動(dòng)性交往”的結(jié)果?！盎?dòng)性交往”從屬于社會制度性交往，這種“交往”意指一種主體間的關(guān)系或一種內(nèi)在的相關(guān)性。[5]“教育的整個(gè)過程應(yīng)該是一個(gè)自我教育的過程”[6]，所以在作業(yè)問題上，可以把教育實(shí)踐看成是師生在“互動(dòng)性交往”中的雙方自我教育的過程，是構(gòu)建新的教育生態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（二） “互動(dòng)性交往”需要“制度性保障”

《意見》要求，“堅(jiān)持依法治理、標(biāo)本兼治，嚴(yán)格執(zhí)行義務(wù)教育法、未成年人保護(hù)法等法律規(guī)定，加強(qiáng)源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理”“建立作業(yè)校內(nèi)公示制度”等，強(qiáng)調(diào)用不同層面的教育制度來建設(shè)師生間的責(zé)任關(guān)系。

外在主體間性之下的師生互動(dòng)關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，需要教師與學(xué)生共同投入并發(fā)生在教育實(shí)踐活動(dòng)中。然而實(shí)踐中“學(xué)生主體性缺失”和“教師主體性異化”現(xiàn)象較為普遍，表現(xiàn)為教師作為主體主動(dòng)教知識，學(xué)生作為客體被動(dòng)學(xué)知識。學(xué)生主體客體化成為師生“互動(dòng)性交往”的障礙，學(xué)生主體在主觀和客觀能力上缺乏主體意愿，對自我發(fā)展的責(zé)任意識認(rèn)識不清，不愿或不能參與學(xué)習(xí)中的“互動(dòng)性交往”。[7]相應(yīng)地，教師主體異化則突出表現(xiàn)在教師的主體性地位受到學(xué)識認(rèn)知、職業(yè)態(tài)度、精神狀態(tài)等干擾，進(jìn)行師生之間虛假的“互動(dòng)性交往”。

因此，破除根深蒂固的對象化師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生真實(shí)的“互動(dòng)性交往”還必須借助系統(tǒng)的制度性建設(shè)。學(xué)校教育制度保證了教學(xué)的有序進(jìn)行，一方面充分體現(xiàn)了師生教育教學(xué)的各項(xiàng)權(quán)力和義務(wù)。另一方面也約束了師生的行為，促使師生關(guān)系成為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的組織關(guān)系，表現(xiàn)出顯著的引導(dǎo)性。《意見》本身就具有規(guī)范和引導(dǎo)師生關(guān)系的制度性特征。此外，在國家和地方各級制度規(guī)范之下，學(xué)校的制度建設(shè)也有助于進(jìn)一步促進(jìn)師生互動(dòng)性交往的最終實(shí)現(xiàn)。如《學(xué)校課堂師德師風(fēng)條例》《學(xué)校教師教學(xué)行為規(guī)范條例》《學(xué)校學(xué)科作業(yè)條例》和《學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)條例》等，為充分保證教師與學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)提供了依據(jù)，促使用制度引導(dǎo)師生外在主體間性的實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)師生關(guān)系建立對知識灌輸基礎(chǔ)上。一方面，教師的教學(xué)因直面考試而局限于教材知識，從教材出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與講授知識成為主流，學(xué)生的實(shí)際情況與教學(xué)情境則常常被忽略；另一方面，學(xué)生“等、靠、要”的思想嚴(yán)重，其學(xué)習(xí)地位的主體性與教學(xué)相長的互動(dòng)性明顯不足，被動(dòng)認(rèn)知必然造成其創(chuàng)造性思維受到巨大的束縛。學(xué)校單一性教育制度雖然可以保證師生互動(dòng)關(guān)系的形式，卻無法滿足交互關(guān)系的實(shí)質(zhì)。可見，師生精神上的互動(dòng)交流、對話理解是發(fā)展高質(zhì)量教育的關(guān)鍵所在。

（一）精神對制度的補(bǔ)充

在邊際成本的視野下，師生外在主體間性表現(xiàn)為主體間的“功利性”交往。在這樣的交往中，個(gè)人依然還是作為單子式的利益主體而存在。主體間性需要由外而內(nèi)，強(qiáng)化內(nèi)在主體間性。內(nèi)在主體間性是師生在對稱基礎(chǔ)上內(nèi)心、精神、情感上的對話、理解、移情，是更深層次的主體間性。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是人與人的主體間靈肉交流活動(dòng)，人與人的交往是雙方的對話與敞亮。[8]“情感是人的發(fā)展的生命本體之基膜，維持人的發(fā)展的那些具有內(nèi)質(zhì)性的條件”[9]。師生內(nèi)在主體間性的教育交往是一種基于情感的精神交往，通過彼此間不斷的對話達(dá)到師生之間的交互理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生精神與情感世界的共享，這是教育制度所無法實(shí)現(xiàn)的。

教學(xué)內(nèi)化過程中所借助的“作業(yè)”成為師生之間精神“對話”的內(nèi)容，這并非知識單向的灌輸，更不是威權(quán)集中的展現(xiàn)。作業(yè)中的對話是師生相互認(rèn)可的無差別交流，雙方在理解的基礎(chǔ)上相互移情體驗(yàn)。在作業(yè)的整個(gè)過程中，布置作業(yè)是教師對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情的理解，而完成作業(yè)則是學(xué)生對教師教學(xué)意圖和教學(xué)內(nèi)容同一性的達(dá)成。只有在對話與理解的基礎(chǔ)上，才能促使師生主體間在作業(yè)上實(shí)現(xiàn)精神的互識，進(jìn)而完成主體間的共識?！半p減”政策的實(shí)施進(jìn)一步優(yōu)化了制度背景下的師生關(guān)系。在精神層面，為彰顯師生內(nèi)在主體間性提供了政策支撐與對話機(jī)制。

（二）精神層面的師生的交互

師生內(nèi)在主體間性是在精神情感層面上的互動(dòng)交流，是師生對稱下的對話、理解和共享。然而，現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系缺乏精神層面的交互?！斑^重的作業(yè)負(fù)擔(dān)”就是師生雙方缺乏精神交往與互助的有力證據(jù)。師生內(nèi)在主體間性順利實(shí)現(xiàn)精神的交互需要雙方在精神層面作出更多的努力。

首先，師生之間的對話意識。對話的意識是內(nèi)在主體間性表征的前提，缺乏主體意識的對話只能淪為主客二元的傳統(tǒng)師生關(guān)系。其次，師生之間的民主意識。這是師生內(nèi)在主體間性的交往原則與活動(dòng)規(guī)范，在主體對話意識的基礎(chǔ)上，民主意識進(jìn)一步明確了師生之間交往所需要遵守的共同規(guī)則，追求師生權(quán)利與責(zé)任的高度統(tǒng)一。第三，師生之間的寬容意識。這是教師對學(xué)生在對話、理解和共享過程中的寬容，也是對學(xué)生在學(xué)習(xí)達(dá)成上的寬容。此外，學(xué)生對教師的寬容更多體現(xiàn)在學(xué)生對教師教學(xué)理念、手段、目標(biāo)上的理解與接納。誠然，師生內(nèi)在主體間性的相互寬容并不等同于相互縱容：教師對學(xué)生的對話、理解與共享存在程度上的底線與時(shí)空上的極限；學(xué)生對教師的包容也是有限度和有原則的。具體到作業(yè)方面，則體現(xiàn)為教師在民主的基礎(chǔ)上，在作業(yè)內(nèi)容、形式、數(shù)量、期限上與學(xué)生形成對稱的話語。在學(xué)生完成作業(yè)的數(shù)量、質(zhì)量和期限上尋求有原則的寬容。當(dāng)然，這也離不開學(xué)生對教師教學(xué)意圖的準(zhǔn)確理解與把握。如此，“過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)”必然在師生精神的“對話”與“理解”的交互中逐漸消逝。

教育生態(tài)是指教育的各主體與其相關(guān)聯(lián)環(huán)境之間所形成的平衡、和諧的關(guān)系。學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)無疑破壞了基礎(chǔ)教育的良好生態(tài)，基礎(chǔ)教育生態(tài)的失衡則進(jìn)一步加劇了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，甚至導(dǎo)致了中小學(xué)生身心健康問題，家長壓力過大出現(xiàn)焦慮，社會教育觀念不斷內(nèi)卷，學(xué)校、教師被失衡的教育生態(tài)所左右等等。要回歸教育生態(tài)的平衡，師生關(guān)系的生態(tài)構(gòu)建是其中關(guān)鍵的一環(huán)。師生在制度與精神層面的互動(dòng)關(guān)系，有賴于制度的規(guī)范與精神的溝通。但另一方面，囿于制度與情感的限制，師生的關(guān)系會呈現(xiàn)出有限責(zé)任的特點(diǎn)，這為生態(tài)教育的構(gòu)建埋下了一定的隱患。從“他者”的角度重新解讀“自我”和闡釋師生之間的責(zé)任關(guān)系，為師生無限責(zé)任關(guān)系的共生提供了超越的契機(jī)。

（一）非對稱倫理關(guān)系的生態(tài)化

列維納斯在對主體間性的批判中構(gòu)建起以“他者”為核心的倫理關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“他者”是絕對的，并非由“我”轉(zhuǎn)換而來，更不是“我”的影子。“人類在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’”[10]他者性理論強(qiáng)調(diào)“我為自己”的前提在于“他者”的存在，自我具有他者的屬性，把主體性的認(rèn)知從“自我”轉(zhuǎn)移到了“他者”絕對差異的視角。他者性是在師生他者互異之下的“生成”，是對主體性的超越，更是對主體間性的深化。與師生之間主體間性的共生與對等相區(qū)別，他者性倫理中“我”與“他者”的關(guān)系是不對稱關(guān)系的非同一，非對稱性是他者性的突出表征，“我”與“他者”截然分開。自我的主體性體現(xiàn)在雙方愛的付出，這種付出并非尋求倫理上的雙向與對等。“我對他者的道義和責(zé)任，并不意味著我要從‘他者’那里期待回報(bào)”[11]。

從教師角度來看，師生地位的平等不能代替或掩蓋師生在角色、任務(wù)、知識上的非對稱關(guān)系。這要求師生雙方都必須認(rèn)識到絕對的他者性，進(jìn)而承擔(dān)起對他者的絕對責(zé)任。師生關(guān)系的生態(tài)性構(gòu)建意味著超越主體間性下師生之間制度性的外在規(guī)范和精神上的互助。列維納斯借用父子關(guān)系與師生關(guān)系進(jìn)行比較，類似于中國傳統(tǒng)中“一日為師終身為父”的認(rèn)識。因此，師生之間的關(guān)系不能只局限于平等問題，而是要實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用，并將其作為核心價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)的是教師在師生交往過程中的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的責(zé)任。[12]

（二）基于他者共生的責(zé)任關(guān)系

《意見》明確提出教師要指導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)，“及時(shí)做好反饋，加強(qiáng)面批講解，認(rèn)真分析學(xué)情，做好答疑輔導(dǎo)”。體現(xiàn)出教師面對學(xué)生所承載的責(zé)任，是他者性理論視野下師生之間生態(tài)關(guān)系的自然生成。

從主體間性到具有他者性主體間性的認(rèn)識，是主體在差異性下共生的回歸。共生主體強(qiáng)調(diào)主體間在差異性基礎(chǔ)上的共在和共生?！拔摇迸c“他者”不是在對話中尋求同一性、總體性，而是要尊重差異，互相承認(rèn)，相互包容，在與“他者”的關(guān)系中，接受他者，包容他者，感受他者與我的不同。[13]哈貝馬斯就此認(rèn)為每一個(gè)人都應(yīng)有普遍的團(tuán)結(jié)互助的責(zé)任心，在團(tuán)結(jié)他人過程中把他人看成我們中的一分子，并強(qiáng)調(diào)這是我們共同體中每個(gè)人的責(zé)任。[14]在“我”與“他”相互無限責(zé)任中，形成了具有差異性的相互包容與關(guān)愛。

因此，教師與學(xué)生主體間的責(zé)任關(guān)系主要體現(xiàn)在：教師承擔(dān)著對作為“他者”的學(xué)生的絕對責(zé)任，是無限的、自覺的、無條件的。教師是為了學(xué)生而存在的主體，這一責(zé)任不在于教師是否愿意承擔(dān)，或者愿意承擔(dān)什么責(zé)任，而是在面對學(xué)生的同時(shí)被賦予的必需的責(zé)任。[15]這一責(zé)任既是法律和道德外在所賦予的，也是師生主體間性在“他者”基礎(chǔ)上的無限責(zé)任關(guān)系。所以說，這種無限責(zé)任關(guān)系構(gòu)成了超越制度和精神的生態(tài)教育的倫理基礎(chǔ)。

當(dāng)前，在“雙減”政策實(shí)施的大背景之下，減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)成為師生責(zé)任關(guān)系重構(gòu)的唯一機(jī)會。主體間性在制度、精神與生態(tài)三個(gè)層面的深化是人們對師生關(guān)系本真的不斷理解與追求。正是在這樣的動(dòng)態(tài)交集中，才逐漸構(gòu)建出“雙減”政策下師生之間的生態(tài)關(guān)系，這無疑將推進(jìn)教育生態(tài)的重建與發(fā)展。

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責(zé)任編輯 徐向陽