大學生線上學習行為的聚類、成因與對策研究

肖瑞雪，屈建萍，王 赫，王明賢

（1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.河北建筑工程學院教務處，河北張家口 075000）

0 引言

在線教育是一種師生在時空上分離，基于媒介實現(xiàn)的教育教學實踐，其核心特征是移動性、互動性、智能化、個性化和全球化［1］。從函授教育、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、異地同堂上課等教育模式的發(fā)展歷程可見，線上教育對推進教育資源共建共享、促進教育公平具有顯著優(yōu)勢，被廣泛應用是必然趨勢［2］。研究證明，在線學習行為與學習績效具有緊密聯(lián)系，學習行為是預測學生學習績效的重要表征，通過對學習行為的監(jiān)控引導學生進行有益的學習行為，可以有效提升學生的學習效果與效率［3-4］。本文選取學生的線上學習行為作為研究對象，采用調(diào)查法和數(shù)據(jù)分析法研究大學生的在線學習行為特征、影響學習行為的因素和提升學習效果的對策，旨在探索提升線上教學績效的可行方案。

1 研究方法與研究過程

1.1 問卷設計

根據(jù)行為科學理論，行為指個體在環(huán)境作用下有目的的活動，是人和環(huán)境交互作用的產(chǎn)物和表現(xiàn)，影響網(wǎng)絡學習行為的因素包括學習者的個性特質(zhì)和環(huán)境要素［1］。根據(jù)線上學習行為研究一般規(guī)律，問卷的題項設置包含學習行為影響因素、學習行為和學習效果3 個模塊。筆者據(jù)此列出了結(jié)構(gòu)式訪談提綱，對5 名教師和10 名學生進行訪談。訪談內(nèi)容包括“你認為哪些因素會影響學生線上學習行為？”“你認為學生線上學習行為都包含哪些方面？”“你認為學生的線上學習效果應該如何評價”等。

通過文獻綜述和訪談結(jié)果，構(gòu)建包含8 個維度、30 個題項的調(diào)查量表。其中，影響學習行為的內(nèi)部因素包含內(nèi)部動機、外部動機和意志力共3 個維度，外部因素包含外部支持與外部監(jiān)督共2 個維度，學習行為包含與資源的交互行為和與人際的交互行為共2 個維度和學習效果1 個維度。

量表采用里克特五級程度判斷（非常不贊同、比較不贊同、不確定、比較贊同、非常贊同），分別計為1～5 分，調(diào)查對象根據(jù)自身對題干描述內(nèi)容的贊同程度進行選擇。問卷的基本信息部分調(diào)查了被測對象的性別、年級和以往學習成績（分為班級前30%、中等、班級后30%共3 類）。問卷編制完成后經(jīng)過同行評定和試測對表述不明確的內(nèi)容進行了修訂，并發(fā)放了128 份問卷進行預測量，對回收的問卷進行探索性因子分析，共同度低于0.5，因子負荷值低于0.4 的題項被刪除。在相關性分析中，“意志力”維度與其他子維度的相關性沒有達到顯著性水平，故此維度的全部題項均被刪除，最后剩余7個維度的24個題項。

1.2 問卷發(fā)放與回收

本研究的調(diào)查對象為某市3 所地方性本科院校的本科學生，采用分層抽樣的形式發(fā)放網(wǎng)絡調(diào)查問卷。調(diào)查共收回問卷320份，有效問卷312，問卷有效率97.5%。

1.3 數(shù)據(jù)分析

1.3.1 信度分析

首先將有效數(shù)據(jù)錄入SPSS 進行信度分析，檢測量表的內(nèi)部一致性。如表1 所示，量表的總體α 系數(shù)為0.914，內(nèi)部動機、外部動機、學習行為、交互行為、外部支持、外部監(jiān)督和學習效果的α 系數(shù)均大于0.8，在可接受范圍內(nèi)，說明量表的信度比較理想，7 個子維度的題項均具有較高的內(nèi)部一致性。

Table 1 Reliability analysis表1 信度分析

1.3.2 探索性因子分析

為保障量表具有較高效度，采用探索性因子分析完成量表的題項修訂。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，量表總體KMO 值為0.891，效度非常理想，收斂效度和區(qū)分效度均達到做因子分析的要求。采用主成分結(jié)合正交旋轉(zhuǎn)分析法提取特征值大于1 的主成分為公因子，各維度均提取一個因子，項目聚合情況基本符合預設的維度劃分，24 個題項及因子載荷情況如表2所示。

Table 2 Items and factor load of the scale表2 量表的題項與因子載荷

1.3.3 結(jié)構(gòu)方程模型分析

結(jié)構(gòu)方程模型是常用的多元數(shù)據(jù)分析方法，能夠在兼顧量表各題項測量關系的同時表征多個潛變量之間的影響關系。根據(jù)調(diào)研結(jié)果構(gòu)建如圖1 所示的大學生線上學習行為和學習效果的路徑模型，并采用AMOS 軟件進行建模和修正，可以驗證影響線上學習行為的因素與行為績效。在原模型中，外部監(jiān)督與資源交互行為的協(xié)方差關系（z=-1.238，p=0.216>0.05）和外部監(jiān)督與人際交互行為的協(xié)方差關系（z=0.098，p=0.274>0.05）均沒有呈現(xiàn)出顯著性，故將這兩條路徑刪除。外部支持影響學習效果的MI指標值為26.528>20，說明該影響關系存在，故將此條路徑加入模型，重新分析后，各條路徑的指標參數(shù)如表3 所示，說明圖1 所示的模型擬合度良好，模型中的各項路徑系數(shù)將在討論與分析部分詳述。

Table 3 Analysis index of fitting degree of structural equation model表3 結(jié)構(gòu)方程模型擬合度分析指標

Fig.1 College students’online learning behavior model圖1 大學生線上學習行為模型

1.3.4 線上學習行為聚類分析

線上學習環(huán)境中，學習者的學習行為可以分為兩類：學習者與中介（資源或數(shù)據(jù)）的互動稱為資源交互行為，學習者與其他人（學習群體，即同學或老師）的互動稱為人際交互行為［5］。為對學生線上學習行為特征進行分類研究，首先將資源交互行為和人際交互行為的兩個因子數(shù)據(jù)求平均值，然后采用K-均值聚類分析方法進行探索性分析，根據(jù)數(shù)據(jù)特征將聚類數(shù)量設置為4 個后，再采用系統(tǒng)聚類方法，得到表4 所示結(jié)果：4 個聚類樣本在兩個因子維度均達到顯著性差異水平。具體分析各類別特征情況可知：類別1 樣本的資源交互和人際交互行為較強，可稱為互動性學習者；類別2 樣本的資源交互行為強，人際交互行為弱，可稱為自主型學習者；類別3 樣本資源交互行為和人際交互行為均處于及格水平，可稱為被動型學習者；類別4 樣本資源和人際交互意愿均比較弱，可稱為旁觀型學習者，4類學習者的交互行為情況如圖2 所示。將“總體而言，我對線上教學的開展效果滿意”作為定類分析項與4 類樣本進行對比，互動型學習者的滿意度為76.1%，自主型學習者的滿意度為61.9%，被動型學習者的滿意度為25.5%，旁觀型學習者的滿意度為24.3%。

Table 4 Cluster sample and factor variance analysis表4 聚類樣本與因子方差分析

Fig.2 Clustering of college students’online learning behavior圖2 大學生線上學習行為聚類

1.3.5 “以往學習成績”調(diào)節(jié)作用分析

將“外部支持”作為自變量，“學習效果”作為因變量，“以往學習成績”作為調(diào)節(jié)變量進行調(diào)節(jié)分析，以往學習成績位于班級前30%設定為較好類，中等設定為一般類，班級后30%設定為較差類。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，“外部支持”與“以往學習成績”的交互項呈現(xiàn)出顯著性（t=-2.119，p=0.035<0.05），意味著調(diào)節(jié)變量“以往學習成績”在不同水平時，“外部支持”對于“學習效果”的影響幅度具有顯著性差異，如圖3 所示，學習者的以往學習成績越優(yōu)秀，外部支持對于學習效果的正向影響作用越顯著。

Fig.3 Moderating effect of"past academic record"圖3 “以往學習成績”的調(diào)節(jié)作用

2 討論與分析

2.1 大學生線上學習現(xiàn)狀

依據(jù)性別、年齡、以往成績表現(xiàn)對各因子進行方差分析的結(jié)果可知：在學習動機方面，總體的外部動機水平（4.162）高于內(nèi)部動機（3.603），女大學生的學習動機水平（4.07±0.56）高于男大學生（3.57±0.60），且具有顯著性差異；高年級學生的學習動機水平高于低年級學生，大四學生的學習動機（4.50±0.71）最強，大二學生的學習動機（3.57±0.76）最弱；以往成績中等以上的學生學習動機（4.01±0.60）高于以往成績中等以下的學生（3.66±0.60），且具有顯著性差異。在學習行為方面，女大學生的資源交互行為（3.69±0.65）優(yōu)于男大學生（3.40±0.81），人際交互行為（3.23±0.79）稍遜于男大學生（3.32±0.78）；4 個年級學生的學習行為無顯著性差異；以往成績中等以上的學生資源交互行為（3.53±0.79）和人際交互行為（3.37±0.78）均優(yōu)于以往成績中等以下的資源交互行為（3.06±0.74）和人際交互行為（2.96±0.73），且具有顯著性差異。在外部支持方面，不同性別和以往成績表現(xiàn)無顯著性差異，大四學生的外部支持水平（4.13±0.88）顯著高于大一學生（3.71±0.95），外部監(jiān)督水平（3.33±0.00）顯著低于大一學生（4.31±0.65）。在學習效果方面，各因素之間無顯著性差異，總體均值3.439。

2.2 大學生的線上學習特征

對量表的所有題項進行描述統(tǒng)計分析，結(jié)合課程平臺的數(shù)據(jù)結(jié)果、問卷的主觀題答題情況和針對學生進行的個案訪談結(jié)果可知，大學生的線上學習有如下特征：

（1）學習動機強，但學習意志力面臨多重挑戰(zhàn)。學習動機是直接推動學習行為的內(nèi)部力量，對學習行為和活動有引發(fā)、指引、激勵功能；學習意志力是指個體為完成學習任務而持續(xù)克服困難，實現(xiàn)預定目標的內(nèi)在心理過程［6］。線上教學開展過程中，大學生具有較強的學習內(nèi)驅(qū)力，渴望通過取得良好的學習效果滿足自我實現(xiàn)的需求，獲得父母、教師、同仁的認可，但在學習過程中，自我約束和管理能力不足，經(jīng)常出現(xiàn)課程視頻拖動播放、中途退出直播課堂、課后作業(yè)復制粘貼等無效學習行為。相對于傳統(tǒng)教學，線上教學具有打破時空限制的優(yōu)勢，但也存在著許多無法回避的弊端：學生缺乏良好的學習環(huán)境與集體氛圍，要抵御手機帶來的各種誘惑，要面臨網(wǎng)絡卡頓等突發(fā)情況，要承擔長期面對電腦、手機所帶來的身體不適，要應對分離式教育的情感缺位等，這些問題給學生的學習行為帶來了生理、認知和情感等方面的多重壓力，學生的意志力面臨嚴峻挑戰(zhàn)［7］。在對學生的個案訪談中，大多數(shù)學生都表示對線上教學具有較高的學習積極性，但是部分教師的線上教學行為敷衍，提供的教學資源質(zhì)量不高，強制性地布置無意義的課下作業(yè)，使學生產(chǎn)生厭煩、不滿等負面情緒，學習需求無法滿足，學習行為不易持續(xù)。

（2）外部支持重要，但外部監(jiān)督不直接起效。本研究中的外部支持是指教師開發(fā)的學習資源、設計的教學活動、提供的及時反饋和其他與教學相關的支持與引導。外部監(jiān)督是指教師為督促學生完成學習任務而開展的考勤、作業(yè)、測試等系列活動。結(jié)構(gòu)方程模型的分析結(jié)果顯示，外部支持可以通過促進學習行為的發(fā)生進而提升學習效果，也可以直接對學習效果發(fā)揮正向作用，而外部監(jiān)督必須以外部支持為中介發(fā)揮作用。大學生的學習特征是具有較強的自主性、專業(yè)性和探索性，具有比較清晰的學習目標與個性化的學習風格［8］。在線上教學過程中，教師要為學生提供多樣的、豐富的課程資源和有意義的教學活動，作為引導者和支持者的身份滿足學生的個性化教學需求。部分教師在開展線上教學的過程中，教學理念、教學方法、教學評價方式較為陳舊，只是將線下的“填鴨式”課堂照搬到了屏幕終端，沒有充分發(fā)揮線上教學自主性、靈活性、開放性的教學特征［9］。在問卷主觀題目“你覺得線上教學相比于線下教學有哪些優(yōu)勢”的回答中，有的學生直接提出“除了考勤方便，沒有任何優(yōu)勢”、“老師比較省事，發(fā)一些網(wǎng)課視頻，就不用講課了”、“客觀題系統(tǒng)直接批閱，主觀題學生互評，老師不用判作業(yè)了”……這些比較犀利的答案是學生對線上教學不滿意的直觀體現(xiàn)。各教學平臺確實為教師對學生的形成性評價提供了更便捷的支持手段，但所有的外部監(jiān)督手段必須建立在教師提供了充分學習支持的基礎上才能發(fā)揮作用，否則只能引起學生的抵觸與不滿情緒，對學習行為和學習效果沒有直接促進效果。

（3）學習情境一致，但學習風格多樣。通過對學生線上學習行為進行聚類分析，從資源交互維度和人際交互維度將學習者的學習行為分為旁觀型學習者（37人，11.9%）、被動型學習者（141 人，45.2%）、自主型學習者（92 人，29.5%）和互動型學習者（42 人，13.4%）。旁觀型學習者的學習動機不足，學習行為持續(xù)性差，教學活動參與度低、學習效果滿意度低，屬于游離于線上教學系統(tǒng)的邊緣型學習者。學習者以往學習成績越差，外部支持對于學習效果的正向影響作用越無法發(fā)揮作用。無論是傳統(tǒng)教學還是線上教學，都有部分學生的參與度不足，但在線上教學過程中，旁觀型學習者面臨著與教師和學習同伴在空間上疏離、外部監(jiān)管力量難以發(fā)揮作用等不利因素，在學業(yè)上面臨著更大挑戰(zhàn)［10］。教師在教學過程中，要對這部分學習存在困難的學生給予更多的情感關注與個性化支持，幫助他們樹立學習目標，激發(fā)學習動力，避免旁觀型學習者成為線上教學的“掉隊者”。自主型學習者學習動機強，自覺程度高，能主動完成教師布置的學習任務，但是人際交互行為不足，缺乏愿意與人溝通協(xié)作的意識和能力，屬于“場獨立型學習風格”，自身學習效果無需教師擔憂，但對于學習共同體的貢獻較少［11］。被動型學習者的資源和人際交互行為都處于及格水平，人數(shù)比例最高，是線上教學最常見的學生群體。學生基本能完成教師布置的學習任務，參與教師組織的教學活動，但是學習主動性不強，對資源和環(huán)境有較強依賴性，屬于“場依存型學習風格”，偏好結(jié)構(gòu)嚴密的教學［11］。教師在組織線上教學過程中，要精心設計教學資源，合理組織各教學環(huán)節(jié)，充分挖掘平臺的各項教學功能，保障學習者的每一項學習行為都能得到有效的支持與反饋?；有蛯W習者有較強學習動機，能夠在完成教學任務的基礎上主動進行拓展性學習，具有良好的團隊意識，愿意與其他同學建立聯(lián)系，相互溝通協(xié)作，學習效果理想［10］。教師要充分挖掘互動型學習者在學習共同體中的示范與引領作用，營造良好的交互環(huán)境，促進信息的高效流動并增進積極的人際關系。

3 結(jié)論與建議

3.1 部署統(tǒng)一的教學平臺

當前線上教學平臺數(shù)量眾多，各具特色，教師可結(jié)合自己的教學需求自由選擇。學生在手機端安裝了騰訊會議、釘釘、超星學習通、中國大學MOOC、雨課堂等多個教學軟件，有時一門課程就在多個平臺開展，給學生增加了許多操作層面的負擔，難以做到自由切換。學生普遍呼吁學校能充分整合各平臺優(yōu)勢，建立統(tǒng)一的線上教學平臺，既方便師生使用，也有助于學校層面的管理、督導與監(jiān)控。

3.2 強化直播與互動

新冠肺炎疫情期間，為了避免網(wǎng)絡卡頓、減少教師倉促開課的負擔、保障線上教學資源的優(yōu)質(zhì)性，教育部提倡教師充分利用線上教學平臺上的課程組織線上教學活動，特別不鼓勵、不希望、不建議各高校在疫情期間要求每一位教師都要制作直播課［12］。而線上教學全面開展過程中，在針對學生的調(diào)查訪談中，學生最喜歡、最期待、最認可的線上教學方式仍是教師直播。教育心理學領域認為教學系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五要素［13］?，F(xiàn)有的教學平臺為教學活動的開展提供了教學資源與教學媒介，而作為主體因素的學生和作為主導因素的教師被置于教學環(huán)境的兩端，根據(jù)時空接近性原理中，心理距離與物理距離成正比的基本原則，師生之間缺乏關注、缺乏交互，這樣的教學注定是低效和無意義的［14］。部分學生反映，有些教師只是將教學平臺的課程鏈接發(fā)送給學生，讓學生在指定時間內(nèi)觀看視頻并完成作業(yè)，這樣的教學形式違背教學基本規(guī)律，是不負責任的教育、沒有溫度的教育［15］。教師和學生作為教學活動的兩個核心要素，必須要建立有意義的連接與交互，彼此能夠“看見”與“被看見”，才能實現(xiàn)信息的有效流動。在實際教學中，教師可以采用現(xiàn)有的課程資源，但是一定要避免簡單的“拿來主義”，要結(jié)合實際情況進行調(diào)整、修正和補充，輔之以必要的指導、答疑、互動和反饋，精準跟進學生的每一個學習環(huán)節(jié)，使學生在屏幕終端既能看到教師，也能被教師看到。

3.3 優(yōu)化教學過程

在線教育的典型特征是基于媒介實現(xiàn)的一種師生時空分離的教育，與線下教育的區(qū)別不止在于教學形式的不同，教學結(jié)構(gòu)和教學方式也應作相應調(diào)整［16］。而大部分教師對于線上教學的規(guī)律缺乏認識，只是機械地將線下課堂照搬到線上，但教學效果卻無法達到線下教學的水平。線上教學支持隨時隨地的學習，教師應提供支持碎片化學習的課程資源；線上教學模式下師生時空分離，教師應多組織討論、小組協(xié)作等學習活動以增進人際交互；在線直播教學對網(wǎng)絡要求較高，教師應選擇具有直播回放的平臺供學生重復觀看；線上教學難以對學生的學習狀態(tài)進行監(jiān)管，教師應多采用課中不定時考勤、問答、連麥的方式進行監(jiān)管；線上教學可以詳細記錄學生的學習行為軌跡，教師可以增加形成性評價所占的評分比例；線上教學對學生的自主學習能力要求高，教師應為學生提供更全面的支持條件，關注學生的學習狀況并及時給予反饋。總體而言，線上教學無論是教學環(huán)境還是教學過程都與傳統(tǒng)教學有很大不同，教師要牢固樹立“以學生為中心”的教學理念，不斷積累教學經(jīng)驗，發(fā)掘教學智慧，優(yōu)化教學過程。

3.4 提供個性化學習方案

目前廣泛開展的線上教學活動基本采用資源統(tǒng)一、任務統(tǒng)一、步調(diào)統(tǒng)一的模式，雖然可以在最大程度上保障教學進度，但并不利于線上教學的效能釋放。在傳統(tǒng)教學環(huán)境中，教師很難兼顧到所有學生的個性化需求，而線上教學可以提供多樣化的富媒體資源供學生選擇，教學平臺記錄的詳細學習軌跡為基于用戶建模和數(shù)據(jù)挖掘的學習分析提供了數(shù)據(jù)基礎。教師不僅要通過數(shù)據(jù)去捕捉學習者更深層次的行為表現(xiàn)，還要善于將學習動機、外部支持與外部監(jiān)督聯(lián)系到一起，綜合采用心理測試、社會網(wǎng)絡分析等多種方法對學習者的學習行為進行聚類、歸因和區(qū)別化對待。根據(jù)學習者的認知水平、認知特點、學習風格設計個性化的學習資源、學習任務和評價方式，使學習者在學習過程中真正感受到“主體”地位［17］。

3.5 探索混合式教學模式

已有研究調(diào)查結(jié)果顯示，接近75%的學生期待教師采用融合傳統(tǒng)面授和線上教學相結(jié)合的混合式教學模式［14］。疫情期間大規(guī)模在線教學的開展暴露出了線上教學的諸多問題，也為教學模式變革提供了廣泛的實踐經(jīng)驗與研究樣本。進入后疫情時代，教學方式向更加靈活有效的模式改變，混合式教學并非線上與線下的簡單疊加，而是要根據(jù)不同教學對象、教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教學需求對教學方法進行有效調(diào)適和轉(zhuǎn)換，從而構(gòu)建取長補短、多元互通的最優(yōu)教學模式。