跨文化學(xué)習(xí)視域下英語專業(yè)課程思政教學(xué)路向探析

肖丹

(西南大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,重慶 400715)

0 引言

2018年,教育部頒布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)(外國(guó)語言文學(xué)類)》(以下簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》),這是我國(guó)外語教育歷史上由教育部發(fā)布的第一個(gè)覆蓋外語類各專業(yè)的高等教育教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。為了貫徹落實(shí)《國(guó)標(biāo)》的原則和精神,2020 年春,又正式推出《普通高等學(xué)校本科外國(guó)語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》(試行)(以下簡(jiǎn)稱《指南》)(教育部,2020)?！秶?guó)標(biāo)》和《指南》以“立德樹人”為根本使命,著力培養(yǎng)外語專業(yè)人才的國(guó)際視野與中國(guó)情懷。2020年6月,教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》),全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)。《綱要》要求圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給,確定了價(jià)值塑造、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)“三位一體”的人才培養(yǎng)目標(biāo)(教育部,2020:1)。這一系列綱領(lǐng)性文件旨在促進(jìn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng),使外語專業(yè)學(xué)生具備堅(jiān)定的理想信念,在文明交流互鑒中堅(jiān)守中華文化立場(chǎng),凸顯出能力導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值觀導(dǎo)向的世界教育教學(xué)改革發(fā)展趨勢(shì)。盡管不同民族對(duì)價(jià)值和價(jià)值觀均有不同的理解,各個(gè)國(guó)家倡導(dǎo)的價(jià)值觀取向也不盡相同,但“將價(jià)值觀教育視為教育的首要功能”這一共識(shí)則漸趨一致(文旭,2021:72),使培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人成為外語教育的重要研究領(lǐng)域。

專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體。課程思政要達(dá)到“潤(rùn)物無聲”的育人效果,需要理解專業(yè)課程性質(zhì),梳理專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容,挖掘提煉專業(yè)知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵等課程思政元素,并有機(jī)融入課程教學(xué)之中。一方面,外語教育中的課程思政作為一種教育教學(xué)理念,強(qiáng)調(diào)在外語專業(yè)課程中貫穿思想價(jià)值引領(lǐng)的主線,將《綱要》中提出的課程思政內(nèi)容融入外語教育中,把價(jià)值觀引領(lǐng)與語言知識(shí)的傳授和語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來,發(fā)揮外語課程特有的育人功能(肖瓊 等,2020:10)。另一方面,語言的一項(xiàng)基本屬性就是文化傳遞性,外語教育的跨文化學(xué)習(xí)本質(zhì)決定了其旨趣不僅在于講授語言規(guī)則和字典詞義,傳授知識(shí)和訓(xùn)練技能,展示給學(xué)生語言的“外衣”,更是要提供給他們語言及其外衣之下的思想和精神內(nèi)涵,引導(dǎo)他們深入理解多元文化的優(yōu)秀元素,歸根結(jié)底就是教育他們?nèi)绾螌?duì)待自己、他人、社會(huì)、國(guó)家和世界。可見,思想政治教育與跨文化學(xué)習(xí)具有同根共存育人養(yǎng)料,兩者具有天然的親和力和共生力,構(gòu)成德智之自然融合(張敬源 等,2020:16)。

1 英語專業(yè)課程思政的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

“英語學(xué)習(xí)面對(duì)的是外來文化,需要有一個(gè)思想意識(shí)的過濾過程,有必要進(jìn)行語言意識(shí)形態(tài)的甄別與文化價(jià)值取向的鑒別?！?楊金才,2020:12)課堂教學(xué)需要通過外來文化的“他者”塑造學(xué)習(xí)者世界觀,“他者”成為主體建構(gòu)自我的關(guān)鍵要素(卡瓦拉羅,2005:129)。英語教育就是通過對(duì)“他者”語言符號(hào)學(xué)習(xí),理解和領(lǐng)悟他者感知、思維和行為的特有取向,在對(duì)文化間性的認(rèn)識(shí)中學(xué)會(huì)甄別與判斷,拓展對(duì)不同文化解讀的參照框架,抵御外國(guó)思想文化消極影響,以社會(huì)主義主流意識(shí)形態(tài)主動(dòng)構(gòu)建文化自我,在經(jīng)驗(yàn)的不斷反思重構(gòu)中端正政治立場(chǎng),增強(qiáng)政治意識(shí),自覺維護(hù)國(guó)家利益。這種理解構(gòu)成了跨文化學(xué)習(xí)中開展課程思政的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

首先,外語教育跨文化學(xué)習(xí)體現(xiàn)為對(duì)文化間性的認(rèn)識(shí)?！拔幕g性”是相對(duì)哈貝馬斯的“主體間性”“語言間性”的一個(gè)文化哲學(xué)術(shù)語,指向全球各民族不同文化間交互過程中文化間的可交流性以及相互作用而產(chǎn)生的間性特質(zhì)。不同文化的客觀現(xiàn)實(shí)存在構(gòu)成了文化的自持性,這是各個(gè)社會(huì)在生存取舍方面所獲得的一種心安理得的態(tài)度所產(chǎn)生的結(jié)果,而且形成一種并不必然是其他社會(huì)化形態(tài)都有的獨(dú)特的意圖(本尼迪克特,1992:48)。這種自為存在的自持性彰顯了文化的差異特征。當(dāng)一種文化遭遇另一種文化時(shí),不同文化發(fā)生關(guān)聯(lián),產(chǎn)生意義重組的動(dòng)態(tài)過程。這種重組過程,既不是一種文化的強(qiáng)勢(shì)征服、另一種文化的奮力抗?fàn)?也不是兩種不同文化靜態(tài)、單純地相遇在一起,而是以文化間的開放為前提,尤其是各自引起對(duì)方關(guān)注或需要凸顯的特性相互交織,意義重組的結(jié)果以及顯現(xiàn)的意義價(jià)值構(gòu)成了文化間性(王才勇,2007:45)。文化間性認(rèn)識(shí)有助于我們對(duì)英語學(xué)習(xí)中的文化差異產(chǎn)生新的理解:差異的存在使得各異質(zhì)文化之間才有相互吸取、相互借鑒的可能,并在相互映襯中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我,從他者視域中反觀自我,從而更好地認(rèn)識(shí)與理解自身文化與他文化,凸顯出跨文化“比較”與“領(lǐng)悟”體驗(yàn)特性,這是英語專業(yè)課程思政教育中“和而不同”理想以及“人類命運(yùn)共同體”理念推進(jìn)的根基。

其次,外語教育跨文化學(xué)習(xí)體現(xiàn)為文化解讀與參照框架的拓展。語言學(xué)習(xí)者在接觸文本所呈現(xiàn)出的不同文化時(shí),文化“他者”的存在為“劃界”“排外”“理解”“包容”等關(guān)系界定提供了載體,也為學(xué)習(xí)者感知和解讀文化事件、界定文化關(guān)系提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),構(gòu)建出以文化認(rèn)知為基礎(chǔ)、情感態(tài)度為重點(diǎn)、行為技能為目標(biāo)的跨文化能力內(nèi)涵結(jié)構(gòu),凸顯出跨文化的“發(fā)現(xiàn)”與“比較”體驗(yàn)特性。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化能力就是超越文化知識(shí)的單純積累,主動(dòng)“發(fā)現(xiàn)”跨文化現(xiàn)象,“比較”不同文化表層下的內(nèi)在機(jī)理,豐富自己文化認(rèn)知與解讀的參照框架,辨識(shí)出各種文化符號(hào)的動(dòng)態(tài)特性并在交往規(guī)范和價(jià)值體系框架中恰當(dāng)?shù)亟忉屵@些符號(hào),并理性地做出判斷,使自己的文化視角逐步從描述過渡到解讀與批判,在更好地欣賞他文化的同時(shí)捍衛(wèi)自身的優(yōu)秀文化,從而提高復(fù)雜文化環(huán)境中的甄別與判斷能力。這是英語專業(yè)課程思政教育中增強(qiáng)對(duì)社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的理解和認(rèn)同、培養(yǎng)跨文化能力的首要標(biāo)準(zhǔn)與尺度。

最后,外語教育跨文化學(xué)習(xí)體現(xiàn)為跨文化語境中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思與重構(gòu)。跨文化學(xué)習(xí)作為一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)踐,需要學(xué)習(xí)者依據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)跨文化語境中的認(rèn)知發(fā)展、交往互動(dòng)、認(rèn)同建構(gòu)等諸多方面進(jìn)行再學(xué)習(xí)與再思考(Jin et al.,2013:1),凸顯出跨文化的“領(lǐng)悟”體驗(yàn)特性。一方面,對(duì)學(xué)習(xí)的反思就是對(duì)自我觀點(diǎn)與判斷有清醒的認(rèn)識(shí),對(duì)不同的文化體驗(yàn)進(jìn)行合理的意義解讀,促進(jìn)文化自覺,從而在文化的比較與借鑒中獲得文化自信,更好地堅(jiān)守自我的文化立場(chǎng)。另一方面,對(duì)不同文化的學(xué)習(xí)反思加深領(lǐng)悟,對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象背后文化理?yè)?jù)的探索促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義進(jìn)行重構(gòu)與再構(gòu),培養(yǎng)跨文化交往中辨識(shí)問題、分析問題并解決問題的能力,為學(xué)習(xí)者在未來跨文化交往中面對(duì)不確定情境時(shí)的自覺決策奠定合理性行動(dòng)基礎(chǔ)。這是英語專業(yè)課程思政教育中學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中具有廣泛親和力和歷史感召力的文化符號(hào)繼承與創(chuàng)新的實(shí)踐支撐。

2 英語專業(yè)課程思政路向

英語課程中的教材從主題、功能、語法、詞匯等內(nèi)容層面構(gòu)成了負(fù)載多重信息的“文化文本”,其豐富內(nèi)涵便于轉(zhuǎn)化為課程思政的重要資源,使英語課程知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程思政教學(xué)有效互補(bǔ)與相互銜接,發(fā)揮英語專業(yè)課程與課程思政的協(xié)同效應(yīng)。

基于英語專業(yè)課程教材呈現(xiàn)的“文化文本”知識(shí)符號(hào)系統(tǒng),課程思政教學(xué)路向構(gòu)建如下:

圖1 課程思政教學(xué)路向

英語專業(yè)跨文化學(xué)習(xí)課程思政就是在跨文化學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上,以教材中的文化文本為載體,將教材中的各種文化資源內(nèi)部進(jìn)行解構(gòu)與分類,表征為語構(gòu)文化、語義文化、語用文化、語體文化、行為文化五個(gè)維度,以“發(fā)現(xiàn)”“比較”與“領(lǐng)悟”的體驗(yàn)方式構(gòu)建教學(xué)路向。 英語專業(yè)課程思政教學(xué)路向分析以三年級(jí)《高級(jí)英語》課程(1)課程教材文本為中國(guó)人民大學(xué)出版社出版《全人教育英語專業(yè)本科教材系列》中的《高級(jí)英語》第一冊(cè)。為例展開。

2.1語構(gòu)文化

這是指語言中的詞匯、句子以及篇章結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的文化特征,這種文化特征對(duì)詞匯和句法結(jié)構(gòu)具有內(nèi)在支配力(陳光磊,1992:22)。語言不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的符號(hào)系統(tǒng),作為精神和思想表達(dá)的形式,語言表象下的結(jié)構(gòu)差異承載著這個(gè)語言所蘊(yùn)含的心理-思維及其世界觀。這種世界觀對(duì)某一社會(huì)群體的成員來說很容易理解,但對(duì)另一文化群體的成員卻不盡然(趙賢洲,1989:77)。

如在Unit 2 Text BPoorRelations一課中,“I do not know how, upon a subject which I began with treating half seriously, I should have fallen upon a recital so eminently painful; but the theme of poor relationship is replete with so much matter for tragic as well as coming associations, that it is difficult to keep the account distinct without blending”一句,整體雖然看似復(fù)雜,但卻是一個(gè)以樹狀結(jié)構(gòu)表述的完整意義。這一長(zhǎng)句包含了五對(duì)關(guān)系。其中以“I do not know”主句為統(tǒng)領(lǐng),可以條分縷析出其他分句,以動(dòng)詞為核心,通過關(guān)系代詞、連詞、介詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等其他構(gòu)件連接在一起,共同構(gòu)建意義。借助這一例子,教師可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在辨析句子成分的基礎(chǔ)上,通過英譯漢活動(dòng)形式,比較英漢句式表達(dá)習(xí)慣及其背后的理?yè)?jù),挖掘課程思政的教學(xué)資源,增強(qiáng)對(duì)不同世界觀的認(rèn)識(shí)。從句法構(gòu)成來看,英語句式表達(dá)比較注重形式聯(lián)系,既可通過簡(jiǎn)單句中的豐富的修飾語,也可以利用連接詞構(gòu)建復(fù)雜句,形成具有緊密邏輯聯(lián)系的意義表達(dá)。而漢語相比之下表達(dá)結(jié)構(gòu)相對(duì)松散,并列式居多。這從深層次反映出英語民族細(xì)節(jié)性與漢民族整體性的思維方式的差異。英語重形合,語法成分都具有其獨(dú)立作用,通過多種連接符號(hào)構(gòu)建聯(lián)系,以形補(bǔ)神,追求結(jié)構(gòu)形式的完整與邏輯的合理(畢繼萬,1993:31)。而漢語更注重意合以及整體優(yōu)先認(rèn)知方式。這種特有認(rèn)知方式的底層邏輯與中國(guó)傳統(tǒng)文化中人與自然和諧統(tǒng)一的整體思想密切相關(guān),并集中體現(xiàn)為儒學(xué)所奉行的“天人合一”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深刻“領(lǐng)悟”中國(guó)傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的“天地人是萬物的根本。上天生成萬物,大地養(yǎng)成萬物,人類成就萬物”的自然觀,《中庸》中的“致中和,天地位焉,萬物育焉……萬物并育而不相害,道并行而不相悖”的“致中和”原則。在不同語構(gòu)文化的“比較”中,學(xué)生便于“發(fā)現(xiàn)”當(dāng)代中國(guó)人精神力量就是在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上融入了社會(huì)主義時(shí)代精神,他們更容易“領(lǐng)悟”科學(xué)發(fā)展觀中“協(xié)調(diào)發(fā)展”“可持續(xù)發(fā)展”所秉承的“天人合一”的傳統(tǒng)文化基因,進(jìn)而在課堂討論中引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)馬克思主義自然觀,其尊重自然、實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧共生的相處之道,為解決當(dāng)前人類社會(huì)遭遇的發(fā)展瓶頸提供了哲學(xué)方法論指導(dǎo),以此將語言學(xué)習(xí)引向有哲學(xué)蘊(yùn)意、有現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)的深度學(xué)習(xí),體會(huì)社會(huì)主義生態(tài)文明建設(shè)的價(jià)值追求。

從語構(gòu)文化的視角開展課程思政教學(xué),有助于將隱含在句法結(jié)構(gòu)下和詞語層面的心理思維模式顯性化。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在把握表層語法規(guī)則和表達(dá)方式基礎(chǔ)上,從文化的深層機(jī)理中領(lǐng)悟不同民族文化下語言使用者的心理模式、思維方式及其整體的世界觀,將文化元素直接作為教育教學(xué)的主要內(nèi)容,凸顯外語教育明顯的意識(shí)形態(tài)特性,在比較中更好地領(lǐng)悟漢語語言所承載的積極文化意義,拓展學(xué)生對(duì)文化的認(rèn)知與解讀框架。

2.2語義文化

語義是語言與文化、思維、語言能力與語言使用之間的紐帶。語義層次包含概念意義和內(nèi)涵意義,前者是詞典意義或字面意義,后者是一種附加意義,屬于文化涵義,表現(xiàn)為一種國(guó)俗化的語義特征。這種語義特征通過詞匯涵義、詞綴、隱喻、成語、委婉語等語言手段得以體現(xiàn)。從整個(gè)語言體系的角度來看,詞匯反映了人們對(duì)客觀事物的理解,折射出社會(huì)生活和思維觀念的方方面面,是語言與社會(huì)和民族最密切的組成部分。不同的社會(huì)文化環(huán)境賦予了詞語不同的意義。

以Unit 1 Text AWalden一課為例,學(xué)生在分享中提到,《瓦爾登湖》不僅是梭羅生活態(tài)度的體現(xiàn),也是超驗(yàn)主義在現(xiàn)實(shí)生活中的體現(xiàn)。瓦爾登湖不僅僅是一個(gè)地點(diǎn),更是超驗(yàn)主義的精神代表與實(shí)踐場(chǎng)地。學(xué)生通過Walden Pond分析其中蘊(yùn)含的語義文化,感受超驗(yàn)主義的精神內(nèi)涵。學(xué)生通過查閱資料了解到超驗(yàn)主義思想中的多重意義整合,儒家思想是超驗(yàn)主義的來源之一,二者均強(qiáng)調(diào)人性本善以及道德培養(yǎng)。在對(duì)比中西方價(jià)值追求時(shí),梭羅所代表的超驗(yàn)主義崇尚生命的自然、自由和獨(dú)立,他在瓦爾登湖獨(dú)居所追求的精神上的富足與中國(guó)傳統(tǒng)的“一簞食,一瓢飲,在陋巷,人不堪其憂,回也不改其樂”修身立德思想有契合之處,成為不同文化追求的共同理想。通過“發(fā)現(xiàn)”,加深了學(xué)生對(duì)跨文化學(xué)習(xí)“文化間性”特性的切身感悟。學(xué)生在探討兩者的不同之處時(shí)辨識(shí)出它們對(duì)個(gè)體道德培養(yǎng)的基礎(chǔ)不同:超驗(yàn)主義基于獨(dú)立的精神個(gè)體;而儒家思想的道德培養(yǎng)則建立在社會(huì)關(guān)系之上。西方個(gè)人主義價(jià)值觀與儒學(xué)追求的“君子求諸己、小人求諸人”的“為己之學(xué)”有著本質(zhì)區(qū)別。西方個(gè)人主義價(jià)值觀認(rèn)為,個(gè)人利益是本質(zhì),國(guó)家即個(gè)人之組合;而儒家認(rèn)為個(gè)人價(jià)值是在尊重他人、完善他人中實(shí)現(xiàn)的,彰顯出“己所不欲,勿施于人”寬容高尚的君子精神。儒家的成己而成人、修己以安人的理想以及“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的精神追求,體現(xiàn)出中國(guó)傳統(tǒng)文化中的社會(huì)責(zé)任,這是中華深厚文化底蘊(yùn)中的獨(dú)特氣質(zhì)與睿智思想(張西平,2018:121)。在課堂討論中教師可以順勢(shì)幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)起中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化從國(guó)家、社會(huì)、公民三個(gè)層面價(jià)值要求所涵養(yǎng)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀,并結(jié)合價(jià)值觀與人生觀的啟迪引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”是新時(shí)代盛世中國(guó)具備的國(guó)家發(fā)展態(tài)勢(shì);“自由、平等、公正、法治”是新時(shí)代社會(huì)應(yīng)有的基本樣貌;“愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”是時(shí)代新人應(yīng)具備的基本德行,增強(qiáng)英語專業(yè)學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同意識(shí)。

從語義文化的視角開展課程思政教學(xué),有助于學(xué)生辨識(shí)不同文化環(huán)境下不對(duì)等的詞匯概念意義與內(nèi)涵意義。通過擴(kuò)大詞匯語義文化來源的理解性輸入,教師可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到詞語在文化涵義上所具有的不等值性,從文化差異上理解語言表現(xiàn),克服易受西方文化浸染的偏誤,在理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神的基礎(chǔ)上,深刻領(lǐng)悟社會(huì)主義核心價(jià)值觀對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承與升華。

2.3語用文化

這是指語言應(yīng)用中的文化規(guī)約,即語言與社會(huì)情境、人際關(guān)系相聯(lián)結(jié)所遵循的規(guī)則。“不同的言語社團(tuán)或社會(huì)可能具有其獨(dú)特的會(huì)話交往規(guī)則,會(huì)因?qū)υ捳叩年P(guān)系和所處的社會(huì)情境而有所不同,即制約人們的會(huì)話規(guī)則可能因人而異?！?賈玉新,2003:283)換句話說,交際雙方對(duì)于言語規(guī)則的使用具有相同之處,但受到不同文化背景的影響或者出于某種現(xiàn)實(shí)的目的,對(duì)原則的取舍可能有著不同的見解和行動(dòng)。

Unit 2 Text AThePhilosopher是有關(guān)英國(guó)作家毛姆與中國(guó)哲學(xué)家辜鴻銘會(huì)面的一篇課文。毛姆與哲學(xué)家辜鴻銘關(guān)系并不親密,因此他尊稱辜鴻銘“my host, the philosopher”,體現(xiàn)出語用中禮貌原則的贊美準(zhǔn)則,這于英漢民族都是相通的,構(gòu)建出跨文化交際中的人性基礎(chǔ)。而當(dāng)辜鴻銘見到毛姆時(shí)說,“I am flattered that you wished to see me”,“Your countrymen deal only with coolies and with compradors; they think every Chinese must be one of the other.”“They think they have but to beckon and we must come.”這里兩人見面的幾句話不僅沒有表達(dá)出中國(guó)主人按禮節(jié)顯示出的歡迎與感謝,甚至從諷刺意味的“flattered”一句到直接詰問,“What is the reason for which you deem yourselves our betters? Have you excelled us in arts of letters? Have our thinkers been less profound than yours? Has our civilization been less elaborate, less complicated, less refined than yours? Why, when you lived in caves and clothed yourselves with skins we were a cultured people1001baWe sought to rule this great country not by force, but by wisdom.”他無情地嘲諷與鞭撻了西方人的傲慢無禮和恃強(qiáng)凌弱。從跨文化交往的角度,這種言語冒犯嚴(yán)重違反了交際中的關(guān)系準(zhǔn)則和禮貌原則,而實(shí)際傳遞出的會(huì)話含意則意味深長(zhǎng)。辜鴻銘作為一代狂儒,以自己獨(dú)特的文化策略促進(jìn)西方人對(duì)中華文明的理解。通過課文延展閱讀辜鴻銘《中國(guó)人的精神》,學(xué)生體會(huì)“中國(guó)人的全部生活是一種情感(feeling)的生活……是一種產(chǎn)生于我們?nèi)诵缘纳钐帯撵`或靈魂的激情或人類之愛那種意義上的情感……中國(guó)人具有同情的力量……中國(guó)人的精神乃是一種永葆青春的精神,是族類不朽的精神?！痹捳Z中所表達(dá)出的新異而合理的見解(王一川,2021:13),這些擲地有聲的論述不僅感召著新文化運(yùn)動(dòng)中的北大學(xué)生,也同樣可以激勵(lì)當(dāng)代大學(xué)生思考愛黨、愛國(guó)、愛社會(huì)主義等理想信念凝聚而成的中國(guó)人的精神,尤其是在紀(jì)念中國(guó)共產(chǎn)黨成立100周年的活動(dòng)中重溫歷史,學(xué)生更能深刻體會(huì)到在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下中國(guó)人的精神不斷豐富與提升,中國(guó)人民迎來了站起來、富起來、強(qiáng)起來的偉大飛躍。

從語用文化的視角開展課程思政教學(xué),有助于幫助學(xué)生理解和掌握目的語語言本體建構(gòu)和使用規(guī)范。盡管語用原則基本上是共有的,但它們的相對(duì)重要性卻因文化不同而存在差異。教師可以通過拓展閱讀或視頻素材引領(lǐng)學(xué)生了解表達(dá)中的社會(huì)文化意義,對(duì)比分析言語行為,探究語用原則及其會(huì)話含意,促進(jìn)跨文化意識(shí)與跨文化能力,塑造文化品格,增強(qiáng)對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的思想與情感認(rèn)同。

2.4語體文化

語體指“為特殊目的服務(wù)的語言變體,是各種不同的說話方式”(盛炎,1994:152),是人們?cè)陂L(zhǎng)期的語言運(yùn)用過程中,對(duì)語言運(yùn)用與語境之間的選擇關(guān)系類型化的結(jié)果。不同的語體已成為語言中的一種特殊文化。語體文化作為一種語言表達(dá)體式,以語言表達(dá)功能為依據(jù)建立起語言風(fēng)格類型。不同類型語體之間沒有明確的邊界,交流者需根據(jù)雙方關(guān)系與語境具體決定。

在Unit 2 Text AThePhilosopher中,毛姆用大量正式詞匯來體現(xiàn)自己對(duì)于辜鴻銘的崇敬之情,例如“I caused a letter to be sent asking, in the politest terms I could devise, whether he would allow me to call upon him1001ba”等等。這種語體選擇體現(xiàn)出毛姆在跨文化交際中的姿態(tài),即在交流態(tài)度上禮貌友好,并且積極主動(dòng)地尋求交流機(jī)會(huì)。文中用的正式詞匯符合特定的交際語境,語體為交際目的服務(wù)。

其后,辜鴻銘和拜訪者毛姆在討論一些輕松話題時(shí)都采用了非正式語體,“You see that1001ba”,“Won’t you1001ba”等表達(dá),用詞簡(jiǎn)單,句子短小。同時(shí),考慮到二者關(guān)系并不親密,當(dāng)談及嚴(yán)肅話題時(shí),他們又自發(fā)將話語調(diào)整為商談?wù)Z體,比如“Would you like that?”,“But do you know?”,“Shall I tell you?”等禮貌正式的表達(dá),句中用詞和句法都進(jìn)行了變化,尤其是辜鴻銘進(jìn)行質(zhì)問時(shí),大量使用排比句型,這種語體更加符合當(dāng)下所談?wù)撛掝}的語境和其作為哲學(xué)家和中國(guó)傳統(tǒng)文化捍衛(wèi)者的身份。

這篇課文中還提到辜鴻銘“spoke a somewhat formal but an idiomatic English. Now and then he helped himself out with a German phrase”。當(dāng)毛姆討要辜鴻銘中文詩(shī)的譯文時(shí),辜鴻銘用意大利語回應(yīng)“Tradutore-tradittore”。辜鴻銘在與毛姆的會(huì)見中處于不同交際目的選擇了不同的語言材料,這種特有的語體風(fēng)格展示出辜鴻銘在深厚的西方文化底蘊(yùn)基礎(chǔ)上以中國(guó)傳統(tǒng)文化為有力武器對(duì)西方思想的反叛。通過視頻片段學(xué)生可以觀測(cè)到,辜鴻銘作為一代狂儒,他對(duì)中華傳統(tǒng)帶有很強(qiáng)的道德色彩和理想追求,然而辜鴻銘機(jī)智博學(xué)、自尊自重的品行和民族氣節(jié)卻可以啟迪學(xué)生思考,在跨文化學(xué)習(xí)中,特別是對(duì)于思想更加開放、更易接受新鮮事物的外語專業(yè)學(xué)生而言,如何增強(qiáng)對(duì)外來文化中不同思想觀點(diǎn)的判斷和辨別能力,克服盲目接受一切外來思想的傾向,學(xué)生通過研讀課文中穿插的語體文化,才能明白豐富的語言文化知識(shí)是講好中國(guó)故事,傳遞中國(guó)聲音的基石,以“博學(xué)中西、砥礪德行”的精神追求才能擔(dān)當(dāng)起個(gè)人成長(zhǎng)與國(guó)家發(fā)展的重任。

從語體文化的視角開展課程思政教學(xué),有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言風(fēng)格的敏感性,針對(duì)不同的交際環(huán)境、交際方式、對(duì)象和目的選擇符合特定場(chǎng)合需求的得體言語,從而進(jìn)行有效的跨文化交流。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言表達(dá)體式現(xiàn)象背后的文化理?yè)?jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思,了解語言運(yùn)用的語體色彩,增強(qiáng)運(yùn)用得體言語進(jìn)行交際的能力,并能將語言作為有力的資產(chǎn),助力打造“和平合作、開放包容、互學(xué)互鑒、互利共贏”的文化空間。

2.5行為文化

這是指語言和非言語行為中所反映的語言特征或民族文化定型,主要分為行為文化方式和行為文化規(guī)范。前者指人們?cè)诮煌械难哉Z、肢體或其他方式的行為活動(dòng);后者指同一文化群體內(nèi)部約定俗成的傳統(tǒng)風(fēng)俗和各種規(guī)章制度。行為文化涉及生活交流中各個(gè)方面,交流者在特定文化浸潤(rùn)下采取的行為往往是習(xí)慣而不自知的。處于特定文化社群中的人所采取的大眾行為會(huì)于社會(huì)發(fā)展中逐漸固定化、國(guó)俗化。

Unit 1 Text AWalden一課在描述一位除草的婦女時(shí)( para 2),形容她 looked like a puppy,并運(yùn)用一系列動(dòng)詞(kept a tight grip on the handles、throbbed violently、sheered、lurched、grabbed)形象地表現(xiàn)出機(jī)器奴役、操控人,人淪為機(jī)器的奴隸的現(xiàn)狀。借助mowing lady的行為模式,學(xué)生在學(xué)習(xí)這一系列動(dòng)詞表達(dá)時(shí)也同時(shí)反思現(xiàn)代西方生活中物我關(guān)系,思考物以及物化社會(huì)對(duì)人行為的塑造,即人逐漸被異化,受到機(jī)器的無意識(shí)影響。通過“理解”課文中具有畫面感的語言文字,學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”中國(guó)傳統(tǒng)文化中“尚和合”思想所蘊(yùn)含的“天人合一”“和睦和諧”“以和為貴”以及所升華出當(dāng)代“社會(huì)和諧”“美麗中國(guó)”“和平發(fā)展”的價(jià)值目標(biāo)。習(xí)近平總書記指出,“和合”是對(duì)立面之間最佳狀態(tài)的統(tǒng)一。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)不斷高速發(fā)展的今天,引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)物質(zhì)與精神“最佳狀態(tài)的統(tǒng)一”就是在個(gè)人層面追求的和諧發(fā)展。在課堂深入討論中,學(xué)生可以借此領(lǐng)悟有關(guān)物質(zhì)與精神世界、人之自由的理念,以及中國(guó)傳統(tǒng)“天人合一”思想對(duì)西方近代科學(xué)主義至上思想弊端的糾偏,以人文精神和時(shí)代價(jià)值追求奠定學(xué)生正確的人生觀與世界觀。

在教授Unit 7 Text A A Wagner Matinee一課時(shí),結(jié)合課文美國(guó)西進(jìn)運(yùn)動(dòng)背景,教師課堂呈現(xiàn)了一幅畫家John Gast于1872年創(chuàng)作的題為“American Progress”的油畫。這幅油畫形象地描繪了美國(guó)向西擴(kuò)張的過程,象征啟蒙精神和技術(shù)進(jìn)步的美麗天使一手緊握電話機(jī),一手牽著細(xì)細(xì)的電話線,背后是轟鳴的火車以及遠(yuǎn)方的汽船,一路向西,代表了美國(guó)的“文明擴(kuò)張”。然而,在油畫左下角的陰影部分,印第安土著一臉驚恐被驅(qū)趕,成了美國(guó)不愿提及的黑暗歷史。在學(xué)生對(duì)油畫的描述與討論中,學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到美國(guó)人的行為傾向,即在當(dāng)時(shí)美國(guó)政府支持下所推行的種族滅絕政策。隨著西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的推進(jìn),大批印第安人遭到屠殺,幸存者被強(qiáng)行趕到更為荒涼的“保留地”,他們只能成為聯(lián)邦政府監(jiān)護(hù)的對(duì)象,接受奴隸般的命運(yùn),學(xué)生因而能更好地理解美國(guó)史學(xué)家所說 “這將永遠(yuǎn)是美國(guó)邊疆編年史上的污點(diǎn)”這一論斷(周鋼,2002:117)。西方行為模式伴隨著西方文化的傳播對(duì)大學(xué)生青年群體在價(jià)值觀追求、衣食住行、個(gè)性發(fā)展等方面產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響,特別是與西方文化接觸最為直接和頻繁的外語專業(yè)學(xué)生,對(duì)西方文化的了解更加細(xì)致深入,受其影響趨勢(shì)也較為明顯。通過學(xué)習(xí)歷史,外語專業(yè)學(xué)生可以借助生動(dòng)的歷史案例更好地理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀中“自由、平等、公正、法治”的深刻內(nèi)涵,即人的自由、存在和發(fā)展的自由;尊重和保障人權(quán),人人依法享有平等參與、平等發(fā)展的權(quán)利;基于人的解放、人的自由平等權(quán)利的社會(huì)公平和正義;依法治國(guó),通過法制建設(shè)來維護(hù)和保障公民的根本利益的核心價(jià)值觀理念。

從行為文化的視角開展課程思政教學(xué),有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同文化在行為模式方面的差異。教師可通過運(yùn)用教材文本以及多模態(tài)資源,通過對(duì)比分析使其獲得直觀的感受,在描述、體驗(yàn)、研討等多樣性教學(xué)活動(dòng)中,引導(dǎo)學(xué)生理解不同群體在特定環(huán)境中其行為活動(dòng)與生活經(jīng)驗(yàn)積淀所構(gòu)建的行為文化,并與現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來,啟發(fā)學(xué)生思考行為背后的價(jià)值理?yè)?jù),糾正盲目效仿西方行為模式的錯(cuò)誤傾向,幫助學(xué)生在品鑒賞析外國(guó)文學(xué)作品的同時(shí)明辨是非,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的認(rèn)同。

3 結(jié)語

外語專業(yè)教育是專業(yè)學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí),它超越了中外兩種語言概念的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換與傳遞,通過英語語言提供的不同概念化方式以及語言背后豐富的文化內(nèi)涵幫助學(xué)生感受到語言建構(gòu)出的不同精神世界(郭慶民,2017:86)。在價(jià)值引領(lǐng)與信念塑造中,基于英語專業(yè)跨文化學(xué)習(xí)視域下的課程思政可以通過剖析文本中不同的文化表征,將《國(guó)標(biāo)》及《綱要》對(duì)人才培養(yǎng)的要求轉(zhuǎn)化成為可操作的具體教學(xué)路向,以“發(fā)現(xiàn)”“比較”與“領(lǐng)悟”方式,幫助外語專業(yè)學(xué)生消除在價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷、價(jià)值選擇等方面的困惑,校準(zhǔn)他們的理想信念、價(jià)值取向的坐標(biāo),使他們形成具有堅(jiān)定的社會(huì)主義理想信念、熱愛中國(guó)文化、欣賞目的語文化新的文化站位,從知識(shí)理解走向文化理解與文化認(rèn)同,從語言符號(hào)學(xué)習(xí)走向文化比較與反思,從思想引導(dǎo)走向文化自覺和文化自信,落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)(郭元祥 等,2020:36)。