走向“促進學習的評價”

譚霞

【關鍵詞】評價觀，促進學習，整合，關鍵

20世紀90 年代的西方基礎教育改革中提出了“促進學習的評價”的評價理念和方法，闡明了教育評價最為核心的目的，即評價是為了解學生的學習進展，旨在診斷與發(fā)現(xiàn)其學習中的問題，從而引導學生朝著預期目標前進的教學環(huán)節(jié)。我國從2001 年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》到《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）均強調要發(fā)揮評價的教育功能：“教師要有意識地利用評價過程和結果發(fā)現(xiàn)學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法?！盵1]評價不僅能反映學生的學業(yè)成績，而且也能幫助教師發(fā)現(xiàn)學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，評價也因此不再被視為教學過程最后的一個環(huán)節(jié)，或凌駕于教學過程之上的活動，而是嵌于教與學過程中的一部分，與教與學構成一個有機整體。落實新課程標準倡導的評價觀，須要關注以下幾個方面。

一、設計具有整合性而又典型的學習任務：體現(xiàn)橫向聯(lián)系與水平進階

教育評價在操作層面明晰了評價設計者希望學生知道什么、能做什么的想法，只有在評價具備恰當?shù)膬热輹r，才能發(fā)揮其促進學生學習的作用。新課程標準中，課程內容呈現(xiàn)出整合化、結構化的特點。在此背景下開展的教育評價，也要突出對學科典型內容的考察，設計具有整合性的任務，呈現(xiàn)內容的關聯(lián)與各學段的水平進階。

1. 整合典型的學習內容

新一輪語文課程改革不再將知識、能力的線性發(fā)展視為課程目標的旨歸，而是以學習任務群的方式統(tǒng)整課程內容、知識能力等，結構化為基礎型、發(fā)展型、拓展型三個層級六個學習任務群。語文學科知識與技能從以往散點式、碎片化的呈現(xiàn)方式，轉而整合為核心素養(yǎng)體系的子系統(tǒng)。在新的學習觀念的指導下，教育評價也要整合評價內容，采用主題任務、專題式任務、問題導向式任務、基于項目的學習任務等評價任務設計方式，以體現(xiàn)學生整體性、系統(tǒng)性的學習結果。

“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”等六個學習任務群的主題和學習任務等，在義務教育階段的語文學習中反復出現(xiàn)，具有一定的典型性。新課程標準選擇少而精的典型內容，促使學生立足重點，進行深度學習。“典型”不僅是課程內容的選擇標準，也逐漸成為篩選評價內容、確定評價指向的重要原則。促進學習的評價，也須遵循核心素養(yǎng)的學習和發(fā)展路徑，圍繞整合的、精選的任務群，評價學生典型的學習經(jīng)驗、思維方法以及思想情感。

2. 強化內容之間的橫向聯(lián)系

義務教育中的語文課程以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群[2]。語文學習任務群反映內容層面的整合，實踐活動則是從形式上劃分了學習活動和任務的類型。從這個意義上說，學習內容和實踐活動之間存在內在的橫向聯(lián)系。如“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”分屬兩個不同的學習任務群，但都主要通過閱讀與鑒賞、表達與交流等實踐活動進行學習?！罢Z言文字積累與梳理”學習任務群又主要涉及識字與寫字、梳理與探究兩類語文實踐活動。因此，在開展教育評價時，須要關注課程內容之間的橫向聯(lián)系以及語文實踐活動之間的關聯(lián)性。設計評價任務，可以打通學段內部各個學習任務群，創(chuàng)設具有關聯(lián)性、結構性的整體學習任務，通過任務帶動實踐活動的綜合開展，呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

3. 關注各學段的水平進階

依據(jù)學段課程目標和學業(yè)質量標準，課程學習內容和目標具有明顯的水平進階性。開展教育評價須要統(tǒng)籌安排評價內容，兼顧各個學段的進階關系。學段目標、學業(yè)質量標準是對學生語文學習以及學業(yè)成就表現(xiàn)的整體描述，反映學生在小學六年學習中的整體發(fā)展變化。學習是一個緩慢而螺旋式上升的過程，無論是課堂教學評價、作業(yè)評價，還是階段性評價，要讓評價促進學習，讓學習真實發(fā)生、發(fā)展，任務設計就必須促使學生進行深入思考并為其留有思考和發(fā)展的空間，為學生提供實現(xiàn)水平進階的階梯。但現(xiàn)實中的評價任務明顯與這兩個目標發(fā)生了偏移。

一種情況是未能為學生提供思考機會和思考角度，其中尤以課堂教學評價最為明顯。一些教師在課堂上設計了指向學習、鼓勵學生深度思考的任務，但是受時間的限制和教學進度的要求，未能給學生充分思考的時間。還有一些教師將整體性的評價任務拆解為易于操作的小任務，旨在通過任務驅動學生開展學習，但任務之間缺乏明顯的認知梯度，學生只是在同一低階思維水平進行思維動作的重復。另一種情況是未能將學生放入整體學習階段的大背景中，評價任務的設計忽視了學段的水平進階性。這一點以作業(yè)評價的表現(xiàn)最為突出。布置作業(yè)的教師似乎只是為了滿足形式化的家庭作業(yè)要求，或是讓學生通過反復練習，強化對知識點的掌握。如六年級的學生常常被要求完成簡單的抄寫任務，這些大量而重復性的作業(yè)基本不涉及深度的思考，難以成為指導學生深度學習的工具。

要實現(xiàn)促進學習的評價，課堂教學評價、作業(yè)評價以及階段性評價都應該以相應的學段目標與學業(yè)質量水平為依據(jù)，以指導學生學習、思考為主要設計目的，兼顧對現(xiàn)有水平的呈現(xiàn)與考察。

二、關注學生語文學習的全過程：呈現(xiàn)關鍵環(huán)節(jié)的認知表現(xiàn)

隨著教育學和學習科學的發(fā)展，教育評價的價值取向在逐漸發(fā)生轉變。從關注對學習結果的客觀評定到重視學習者的學習效能，突出對學習過程的描述及其真實學習表現(xiàn)的呈現(xiàn)。開展促進學習的評價，要強化實踐過程的評價取向，呈現(xiàn)學生在關鍵學習環(huán)節(jié)中的認知表現(xiàn)。

1. 側重對語言實踐過程的評價

現(xiàn)代學習理論從強調學習即個體獲得，轉變?yōu)閷W習視為知識的建構與創(chuàng)造，認為知識應該被理解為人類參與世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產物[3]。換句話說，知識的學習強調參與性的行為與實踐。義務教育階段的語文課程將知識、能力的學習嵌入到各類學習任務中，強調通過積極的語言實踐活動實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升;明確提出語文學習須要依托具體活動，通過參與語言實踐活動的過程將外化的知識內化為學生個體的言語經(jīng)驗、正確價值觀、必備品格和關鍵能力等綜合素質。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74

因此，促進學習的評價，其評價任務的設計就要超越以習得、再現(xiàn)知識為主的靜態(tài)知識、技能的考察，關注、評價學生能運用學到的知識、能力做什么。語文課堂評價、作業(yè)設計也必須反映學生在語言實踐活動中運用語言文字解決實際問題時所呈現(xiàn)的復雜、動態(tài)表現(xiàn)。

促進學習的教育評價任務，更應側重于具有開放性的語文實踐任務，引導學生提出自己感興趣的問題。要重視對思維認知過程的呈現(xiàn)與評價，以評價任務鼓勵學生深入思考，圍繞問題展開交流討論，使其獲得對學習內容更廣、更深的認識和理解。此外，對于復雜的評價任務，教師還可以提供學習支架或示范樣例，讓學生展現(xiàn)其思考過程，幫助教師發(fā)現(xiàn)學生在思維方式以及學習過程中存在的具體問題，進而促進學生學習。評價任務中評價量表的使用和構建活動，也進一步幫助學生在教師的指導下進行自我反思和自我調節(jié)，幫助學生增強自主學習的能力。

2. 呈現(xiàn)關鍵環(huán)節(jié)的認知表現(xiàn)

義務教育階段的語文實踐活動，主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種活動。不同的語文實踐側重不同的認知行為，呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)。例如，學生參與閱讀與鑒賞活動，要立足于對文本信息的提取、歸納、概括，呈現(xiàn)其對作品思想內容、篇章結構及表現(xiàn)手法等方面的把握;學生在表達與交流活動中，則主要表現(xiàn)為記述生活經(jīng)歷、表達情感體驗、發(fā)表看法等方面的行為，重在表現(xiàn)其語言文字運用能力、思考方式和思維發(fā)展水平。

促進學習的評價指向學生學習，其形式也應設計為復雜情境中的四類語文實踐活動。教師在相關實踐活動中不須要關注學生方方面面的表現(xiàn)，而應選取任務中的關鍵環(huán)節(jié)，將評價的重點聚焦于學生在這些環(huán)節(jié)中的具體認知表現(xiàn)。所謂關鍵環(huán)節(jié)，是指完成任務、解決問題所必須經(jīng)歷的、不可或缺的步驟。這些步驟既是體現(xiàn)學生思維發(fā)展與思維深度的重要環(huán)節(jié)，也是促進學生邁向更深入學習、實現(xiàn)更深入理解的“落腳點”。圍繞這些重要環(huán)節(jié)設置具有開放性的問題與任務，引導學生綜合調用多種認知能力，呈現(xiàn)豐富的學習表現(xiàn)，以此推測學生的核心素養(yǎng)發(fā)展的真實水平。

截取評價任務中關鍵環(huán)節(jié)的關鍵表現(xiàn)，一方面，在一定程度上增強了評價任務的整合性，避免了任務過于細碎化;另一方面，使收集到的學生證據(jù)更具代表性和信息密度，有效避免了一些細枝末節(jié)的、與學生思維發(fā)展無關的信息的干擾。

三、指向學習與教學的質量提升：發(fā)揮反饋信息的驅動價值

教育評價不僅幫助教師了解學習者的學習情況、學習方向、學習方法及學習過程，其中包含的任務反饋也對學生學習起到了重要的導向作用。此外，也不可忽視教育評價在落實課程理念、促進教學改進等方面的重要作用，即“要依據(jù)評價結果反思日常教學的問題和不足，優(yōu)化教學內容，改進教學設計，調整教學策略，完善教學過程”“階段性評價是在教學關鍵節(jié)點開展的過程性評價，旨在考察班級整體學習情況和學生階段性學習質量，是回顧、反思和改進教學的重要依據(jù)”[4]。要實現(xiàn)以評價促進學習的理念，就要有效發(fā)揮反饋的重要作用，發(fā)揮評價改進教學方法、改變教學理念的重要作用。

1. 重視評價反饋的作用

澳大利亞學者羅伊斯·薩德勒將反饋的目的定義為：減少當前表現(xiàn)與期望目標之間的差異，并通過研究證實有效的反饋與學生學習的成功有很高的相關性。[5]新課程標準在評價建議中多次提到反饋，在課堂教學評價建議中強調要“關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、情感態(tài)度等方面的表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時給予有針對性的指導”;在作業(yè)評價建議中反復談到要“針對學生素養(yǎng)水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評”“及時反饋不同階段學業(yè)質量的整體情況”;在階段性評價建議中更是要求“對學生個體作出及時反饋和有效指導”[6]。為了使評價發(fā)揮作用，要特別強調反饋對學生學習的支持，要將教師的反饋整合到課堂實踐中，以便發(fā)揮其作用。具有教學意義、能夠促進學生學習的反饋，須滿足以下三個方面的條件。

第一，提供更多關于學習的信息。反饋應側重于評價任務的具體特征，捕捉學生素養(yǎng)水平的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)其學習問題，而不只是單純地提供正確答案，簡單地向學生表明他們是否正確。雖然表明正確答案的知識對于簡單的評價任務有一定價值，能夠幫助學習者改正錯誤，但對于更復雜的材料和評價任務，教師更應該關注學生表現(xiàn)中的問題以及出現(xiàn)問題的原因。

第二，反饋信息須要貼近教師教學和學生學習活動。舉例來說，為了促進學生更好地表達觀點，讓學生了解其論證觀點能力弱于記敘事件能力的反饋，可能遠沒有讓學生認識到自己在概述事例、運用語言的準確性上存在問題的反饋有價值。因為后者明確了學生的具體問題，教師能針對具體問題進行有針對性的指導，學生也能據(jù)此反思自己的問題。新西蘭學者約翰·哈蒂和海倫·蒂姆伯雷在研究評價任務反饋時將其分為四個層次：（1）關于評價任務的反饋，包括是否正確以及獲取更多、不同或正確信息的指示，如“須要包含更多關于人物外貌的信息”;（2）關于學生如何處理任務的反饋，須要理解或完成任務的學習過程，如教師對學習者說：“須利用××閱讀策略來理解這篇文章的意義”;（3）關于自我調節(jié)的反饋，包括自我評估技能或進一步參與完成任務的信心;（4）針對個人的反饋，與任務無關，如“你是一個很棒的學生”“做得好”等。[7]其研究證實，針對個人的反饋是最無效的反饋形式，而關于學生如何處理任務的反饋和自我調節(jié)的反饋則在掌握任務以及進行深度處理方面呈現(xiàn)出強大效果。因此，須要反饋的信息和形式應該是與學生如何處理任務、如何調整學習有關的。

第三，強調反饋的實效性。反饋最好在學生完成任務后不久甚至完成任務期間出現(xiàn)。須要注意的是，反饋的最佳時機在很大程度上取決于所進行的學習類型。即時反饋對程序性學習最有幫助，或學習任務遠遠超出學習者的能力，抑或進行單元整體性學習之類的整合性學習。如在單元學習過程中發(fā)現(xiàn)學生的問題，教師就需要在其錯誤加深之前即時反饋，以有效落實學習成果。延遲反饋則更適用于學習者處理能力范圍內的任務，或者運用已經(jīng)掌握的能力處理新情境中的任務。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74

2. 以評價落實課程理念

評價對于轉變教學觀念、學習觀念具有重要意義。評價不是課程中的一個形式化的元素，而是落實課程改革理念的關鍵環(huán)節(jié)。20世紀80年代，以美國學者詹姆斯·波帕姆為代表的一批研究者提出“測量驅動教學”理念，強調評價對教學的重要作用。他們認為，變革評價方式與內容能夠有效地實現(xiàn)改革目標，進而提升學生的學習質量[8]?；谶@一認識，相關研究者將正確構想、實施“測量驅動教學”視為一種提高公共教育質量最有效益的方法。當下的教育評價被賦予新的功能，即發(fā)揮評價對課程改革的推動作用，促進教師教學方式和學生學習方式的轉變，尋求評價與教、學的交融點。當務之急是教師要意識到并利用評價這一重要作用，明確在教學評價上投入時間、精力是適應當前課改趨勢、滿足課改要求的一種有效投資方式。

3. 以評價促進教學改進

設計支持學習的評價不僅在于呈現(xiàn)學生當前所處位置的證據(jù)，即與預期目標的差距，同時還在于提供哪些類型的教學活動更可能會提高學生水平的相關信息。美國學者拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中就曾談到評價對教學的促進作用，指明評價應該根據(jù)課程目標檢查實際教學，找出教學效果與學習目標的差距，為教學提供信息。這些信息不僅能幫助教師進行更有針對性的反饋，也能幫助教師從自己的教學中學習，以促進教學改進。

“從教學中學習”包括兩個環(huán)節(jié)。一是收集學生學習的證據(jù)，以檢驗教學成果。為了獲取更加豐富的學生信息，教師可以綜合運用診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種方式，捕捉學生各方面的學習證據(jù)。事實上，每一種學習評價方式都有其自身的局限性，沒有單一的評價方式和工具可以完全涵蓋和呈現(xiàn)學生積累建構出的關鍵能力和必備品格的所有層面，須要根據(jù)學習評價的目的以及學生的實際，運用多元評價方式描述學生的表現(xiàn)，進而推斷學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。二是作為教學反思的抓手，反思教學問題，為下次設定教學目標提供參考。進行教學反思以調整教學和設定新的目標是不斷監(jiān)控學習目標實現(xiàn)的迭代過程。對于教師來說，評價結果必須以開展下一步教學和學生進行下一步學習的方式來呈現(xiàn)。同時，他們還須要思考并解決如何分析學生學習過程中的證據(jù)，如何根據(jù)學生的表現(xiàn)反思教學中存在的問題，如何根據(jù)分析結果轉變教學方式，作出促進學生更深層次思考和更深度學習的教學決策。

盡管在實際教學中將教學設計、教師反饋、學生自主學習、教師自我反思（自我調節(jié)的學習）以及教育評價整合為一體還有很長的路要走，但現(xiàn)有的大量理論研究和實踐案例表明，促進學習的評價在落實課程改革理念，提高學生學習參與度以及促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展方面具有相當大的潛力。在義務教育課程改革的背景下，語文教師有必要對這種評價理念投入更多的關注與熱情，并以此為基礎開展相應的評價，有效實現(xiàn)“教—學—評”一體化。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74