以微寫(xiě)作促深閱讀

黃梓詠

【摘要】本文關(guān)注統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材，討論在課文閱讀教學(xué)中以微寫(xiě)作促閱讀理解的深入，提出“微寫(xiě)作”設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循三個(gè)原則：立足文本，保持情境的近似;關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征;聚焦關(guān)鍵，保證任務(wù)的落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】微寫(xiě)作;統(tǒng)編版;高中語(yǔ)文;以寫(xiě)促讀

“微”作形容詞，在字典中有“細(xì)小”“精妙”之意。相對(duì)于800字以上的“大作文”而言，下面討論的“微寫(xiě)作”是一種形式短小精悍、寫(xiě)作任務(wù)集中明確、寫(xiě)作內(nèi)容因教材內(nèi)容而靈活多變的寫(xiě)作樣式。微寫(xiě)作實(shí)際上是建立在寫(xiě)作基礎(chǔ)上的概念，是寫(xiě)作概念的延伸，是閱讀教學(xué)的輔助，是常規(guī)寫(xiě)作教學(xué)的補(bǔ)充。教師可針對(duì)教材文本的體裁特點(diǎn)、內(nèi)容特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)等設(shè)計(jì)情境，布置學(xué)生即堂完成微寫(xiě)作。這樣的微寫(xiě)作既可以實(shí)現(xiàn)以寫(xiě)促讀，以寫(xiě)作加深學(xué)生對(duì)課文的理解，也可以實(shí)現(xiàn)以讀促寫(xiě)，借課文典范，指引學(xué)生完成目標(biāo)明確的寫(xiě)作訓(xùn)練。筆者認(rèn)為，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)微寫(xiě)作活動(dòng)，應(yīng)遵從以下原則：立足文本，保持情境的近似;關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征;聚焦關(guān)鍵，保證任務(wù)的落實(shí)。

一、立足文本，保持情境的近似

情境是教學(xué)過(guò)程中教師有意創(chuàng)造的場(chǎng)景，目的是以具體可感的場(chǎng)景引起學(xué)生的情感共鳴，幫助學(xué)生更好理解文本。于學(xué)生而言，教材中的課文往往存在年代久遠(yuǎn)、脫離自身生活等閱讀障礙。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)微寫(xiě)作活動(dòng)時(shí)，應(yīng)立足課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)與課文一致或近似的情境，幫助學(xué)生順利跨過(guò)閱讀障礙，走進(jìn)文本。

例如，在進(jìn)行統(tǒng)編版（以下所提及之課文均來(lái)自此版本教材）必修上冊(cè)課文《百合花》的教學(xué)時(shí)，“感悟新媳婦的心路歷程和對(duì)小通訊員的情感變化”是學(xué)生的理解難點(diǎn)，因?yàn)樾孪眿D和小通訊員的身份是學(xué)生不曾體驗(yàn)的，戰(zhàn)爭(zhēng)的大環(huán)境是學(xué)生不曾經(jīng)歷的，但學(xué)生與新媳婦或小通訊員之間其實(shí)不存在太大的年齡鴻溝，兩人身上的美好品質(zhì)也應(yīng)該是能跨越時(shí)代環(huán)境而使我們感動(dòng)的。為此，我們可以布置學(xué)生分組以“新媳婦”為第一人稱改寫(xiě)課文片段，揣摩新媳婦對(duì)小通訊員的情感變化。學(xué)生分工合作，分別補(bǔ)寫(xiě)小通訊員第一次借被子的情景、改寫(xiě)小說(shuō)片段“包扎所的工作人員很少……鋪在外面屋檐下的一塊門(mén)板上”，以及補(bǔ)寫(xiě)新媳婦發(fā)現(xiàn)重傷員是小通訊員后一直到獻(xiàn)被子時(shí)的內(nèi)心獨(dú)白。通過(guò)轉(zhuǎn)換閱讀視角，學(xué)生找到了理解新媳婦情感的抓手，當(dāng)把自己放在了那個(gè)年代、那個(gè)農(nóng)村，當(dāng)把自己當(dāng)成了新媳婦，新媳婦的深情也就更能被學(xué)生理解了。

上述微寫(xiě)作的示例，我們遵循“立足文本，保持情境的近似”這一原則，借助教材的“便利”，以課文內(nèi)容作為情境背景，僅通過(guò)轉(zhuǎn)換視角，讓學(xué)生置身與人物一樣的情境中，使學(xué)生對(duì)文本有更直觀的體驗(yàn)，在突破難點(diǎn)的同時(shí)，避免了“另起爐灶”的大費(fèi)周章，體現(xiàn)了微寫(xiě)作的優(yōu)勢(shì)。

二、關(guān)注體裁，體現(xiàn)文體的特征

課標(biāo)要求學(xué)生能欣賞不同文體的表現(xiàn)方式，了解不同文體的一般規(guī)律。我們的教材中包含了詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇、論文等不同文體，學(xué)生應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)這些課文，體會(huì)不同文體的特點(diǎn)。我們?cè)诮虒W(xué)中設(shè)計(jì)微寫(xiě)作活動(dòng)，應(yīng)關(guān)注文本的體裁特點(diǎn)，使學(xué)生在完成微寫(xiě)作過(guò)程中，更好地理解文本的文體特征。

例如，上述《百合花》的微寫(xiě)作活動(dòng)，學(xué)生進(jìn)行的實(shí)際上也是一種虛構(gòu)創(chuàng)作，學(xué)生能在寫(xiě)作過(guò)程中體會(huì)小說(shuō)的虛構(gòu)性。又如，在進(jìn)行必修下冊(cè)《雷雨》一課的教學(xué)時(shí)，“理解戲劇語(yǔ)言的動(dòng)作性”是我們的教學(xué)重點(diǎn)之一，為了讓學(xué)生更好理解戲劇這一文體特點(diǎn)，我們?cè)谝哉n文為范例，分析戲劇體裁的動(dòng)作性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，布置學(xué)生進(jìn)行《<雷雨>前傳》的創(chuàng)作?；顒?dòng)過(guò)程中，教師為各小組提供“工作紙”（如下圖所示），提醒學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中檢測(cè)自己設(shè)計(jì)的人物語(yǔ)言有沒(méi)有體現(xiàn)戲劇語(yǔ)言的動(dòng)作性。

微寫(xiě)作的寫(xiě)作形式是豐富多樣的，同時(shí)篇幅是短小的，它為學(xué)生提供了嘗試多種寫(xiě)作樣式的空間和可能性，更促使學(xué)生在寫(xiě)的自身實(shí)踐中，體會(huì)不同文體的獨(dú)特性。因此，在設(shè)計(jì)微寫(xiě)作時(shí)，關(guān)注文本的體裁特征，布置體現(xiàn)文本文體特征的寫(xiě)作任務(wù)，更能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解。

《雷雨》前傳劇本創(chuàng)作

三、聚焦關(guān)鍵，保證目標(biāo)的落實(shí)

微寫(xiě)作，強(qiáng)調(diào)其“微”，設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)聚焦教學(xué)重、難點(diǎn)，找準(zhǔn)突破口，有的放矢，給學(xué)生布置具體的、操作性強(qiáng)的、能在較短時(shí)間內(nèi)完成的寫(xiě)作任務(wù)。我們不應(yīng)要求學(xué)生長(zhǎng)篇大論，也不能因?yàn)槲?xiě)作活動(dòng)而大大增加學(xué)生的課堂乃至課后負(fù)擔(dān)。微寫(xiě)作應(yīng)盡可能在堂上完成布置、寫(xiě)作、點(diǎn)評(píng)等環(huán)節(jié)，并最后做到回歸文本落實(shí)目標(biāo)。

因此，在《百合花》的微寫(xiě)作活動(dòng)中，我們把小說(shuō)切分成幾個(gè)片段，分小組完成改寫(xiě)，讓學(xué)生寫(xiě)作的切口更小，思考更有針對(duì)性，最后在各小組的展示后完成對(duì)“新媳婦情感變化”的梳理，落實(shí)目標(biāo)。又如，論文《說(shuō)“木葉”》的教學(xué)，為讓學(xué)生體會(huì)作者的思維模式，我們布置學(xué)生寫(xiě)一個(gè)題為“也談詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性——從‘木’說(shuō)開(kāi)去”的語(yǔ)段，提示學(xué)生借鑒作者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、小結(jié)觀點(diǎn)的思路，學(xué)習(xí)使用作者用到的舉例論證、對(duì)比論證等論證方法。具體的寫(xiě)作題目和寫(xiě)作指導(dǎo)可以讓學(xué)生少走彎路、目標(biāo)明確，既學(xué)習(xí)到作者寫(xiě)作論文的方法，又引發(fā)了對(duì)作者觀點(diǎn)的批判思考，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)置微寫(xiě)作環(huán)節(jié)而非常規(guī)寫(xiě)作環(huán)節(jié)，是希望能促進(jìn)學(xué)生對(duì)某一文本閱讀關(guān)鍵的深入，以更利于閱讀教學(xué)的開(kāi)展，這有異于寫(xiě)讀后感悟、點(diǎn)評(píng)等讀后延伸的教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，在設(shè)計(jì)時(shí)，我們應(yīng)聚焦關(guān)鍵，布置明確的微寫(xiě)作小任務(wù)，在學(xué)生完成微寫(xiě)作任務(wù)后，要及時(shí)回歸文本，保證閱讀教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

課標(biāo)指出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。

課標(biāo)要求加強(qiáng)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。它要求教師精心設(shè)置情境與任務(wù)，在課堂中開(kāi)展有效的語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生充分參與，學(xué)有所得。

然而，“閱讀”與“表達(dá)”作為高中語(yǔ)文實(shí)踐離不開(kāi)的兩個(gè)關(guān)鍵詞，卻讓很多學(xué)生望而生畏，不少學(xué)生都有逃避閱讀、逃避寫(xiě)作的心理，他們抗拒獨(dú)立思考和動(dòng)筆，涉及“閱讀”與“寫(xiě)作”的活動(dòng)往往難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與興趣。另一方面，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材內(nèi)容多、進(jìn)度緊張、整合設(shè)計(jì)增加，“讀寫(xiě)結(jié)合”的教學(xué)活動(dòng)往往會(huì)占用過(guò)多的課堂時(shí)間，如果把寫(xiě)作留到課后解決，學(xué)生就得不到即時(shí)的反饋，對(duì)于中等水平的學(xué)生而言，課后的寫(xiě)作也往往難以落實(shí)。

總的來(lái)說(shuō)，在課文教學(xué)中開(kāi)展微寫(xiě)作活動(dòng)，教師應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)真實(shí)的寫(xiě)作情境，可以根據(jù)課文的體裁、語(yǔ)言風(fēng)格、作者觀點(diǎn)等設(shè)計(jì)靈活多樣的寫(xiě)作任務(wù)，可以根據(jù)課堂容量高效率開(kāi)展寫(xiě)作活動(dòng)，既在讀寫(xiě)結(jié)合中實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)相長(zhǎng)，又能適應(yīng)教學(xué)實(shí)際、減輕師生負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].人民教育出版社，2018.

[2]李娜.具體而微，小中見(jiàn)大——高中語(yǔ)文微寫(xiě)作教學(xué)策略摭談[J].中國(guó)教師·教育管理，2021.

[3]王美欣.基于核心素養(yǎng)的高中學(xué)生微寫(xiě)作能力培養(yǎng)探索[J].成才之路，2021.

[4]岳心童高中語(yǔ)文微寫(xiě)作教學(xué)策略研究 ——以《論語(yǔ)》為例[D].西北師范大學(xué)，2021.

[5]程靜.微寫(xiě)作在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用[J].中學(xué)語(yǔ)文，2021.

[6]葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M].教育科學(xué)出版社，2015.