論教育本質(zhì)的超越性

焦思毓

[摘 要]古希臘時(shí)期的柏拉圖、中世紀(jì)末期的夸美紐斯、德國古典哲學(xué)時(shí)期的赫爾巴特，分別站在不同歷史節(jié)點(diǎn)上的三位思想家，存在于他們思想中的超越概念，既有時(shí)代的印記，也體現(xiàn)著他們對于教育的不同思考。三者的教育思想雖然存在差異，闡述的方式也不相同，但是其內(nèi)在本質(zhì)卻具有一脈相承的特性。在超越概念的引領(lǐng)下，其教育思想的落腳點(diǎn)都匯聚在人之上。

[關(guān)鍵詞]超越;人性論;柏拉圖;夸美紐斯;赫爾巴特

[中圖分類號(hào)] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2022）04-0001-06

超越一詞是源自西方的概念，這個(gè)詞與人有關(guān)，指人努力地克服自身的有限性去達(dá)到更加超越的領(lǐng)域或者說達(dá)到一種超現(xiàn)實(shí)的領(lǐng)域[1]86。所以，超越這個(gè)概念強(qiáng)調(diào)人主動(dòng)地、自發(fā)地去擺脫本來存在的自身的障礙或是界限。通過引申，超越可以被理解為人作為主體，有著批判反思的能力，即人能超越原有的思想或是理論的界限，進(jìn)入到一種全新的理論構(gòu)想之中。這是人用來協(xié)調(diào)理論世界與現(xiàn)實(shí)世界關(guān)系的一種構(gòu)想?？梢哉f，中西文化都是從更加超越的角度來看待文化中的道德價(jià)值與人間秩序。西方從最初的柏拉圖的理性開始，便在現(xiàn)實(shí)世界與超現(xiàn)實(shí)世界中間畫出一道鴻溝[2]。舍勒認(rèn)為人是一種超越的意向和姿態(tài)，即超越生命本身的禱告;人是活生生的、不斷生成的X [3]。超越一詞的發(fā)展與人的關(guān)系密不可分，甚至可以說，人們圍繞著超越一詞展開了對人的探討：人是什么，人應(yīng)該成為什么？從超越性的角度來理解教育，從本質(zhì)上來說，就是尊重人的主體性的發(fā)展，讓人在與客體的關(guān)系中取得支配性的地位[4]。因此，教育不應(yīng)以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性來束縛人，而是應(yīng)當(dāng)樹立起超越現(xiàn)實(shí)的理想，以此來引導(dǎo)受教育者向著超越的目標(biāo)不斷地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

一、超越概念在西方哲學(xué)中的變遷

穆尼茨認(rèn)為超越這一概念在西方哲學(xué)發(fā)展的不同時(shí)期都存在變化，因此，超越不能被視作一個(gè)單一的概念，而應(yīng)該作為一個(gè)包含著許多彼此有關(guān)的類的概念[5]。其中，西方歷史上最具代表性的超越思想應(yīng)當(dāng)屬于柏拉圖的理性主義、基督教時(shí)期的神學(xué)理論以及康德的哲學(xué)。這一概念雖歷經(jīng)變遷，但各個(gè)時(shí)代的超越概念的核心都是對人的探討與關(guān)注，即人應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)超越的狀態(tài)，以真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的完滿。

（一）古希臘時(shí)期的外在超越

古希臘屬于較早跨入文明時(shí)期的地區(qū)，由于人們對世界的認(rèn)知模糊，因此，當(dāng)時(shí)希臘的思想文化雖然比其他地區(qū)更先進(jìn)，但仍處于對自然的認(rèn)知階段。這一時(shí)期的大多數(shù)思想被統(tǒng)稱為樸素哲學(xué)思想，停留在自然哲學(xué)階段[6]124。原子論的奠基者德謨克利特認(rèn)為原子構(gòu)成了萬物，因?yàn)樵邮且环N不能再分的東西[7]64，所以萬物的本原就是原子和虛空。這種理論克服了古希臘早期樸素唯物主義者從物質(zhì)形態(tài)上認(rèn)識(shí)世界的弊端，讓學(xué)者得以將探索擴(kuò)展至整個(gè)世界，從而開辟了一條認(rèn)識(shí)世界的新途徑。之后，雅典民主政治的發(fā)展推動(dòng)了智者運(yùn)動(dòng)，這為個(gè)人主觀能動(dòng)性的發(fā)展提供了良好的政治和社會(huì)環(huán)境，使得人的自由、價(jià)值和尊嚴(yán)得到極大的彰顯[8]。希波戰(zhàn)爭為雅典提供了成為海上帝國的契機(jī)，雅典由此積累了豐厚的物質(zhì)基礎(chǔ)，這進(jìn)一步推動(dòng)了雅典民主的發(fā)展。希臘的早期自然哲學(xué)為智者派提供了理論基礎(chǔ)，讓他們得以深入思考人的作用，希臘的哲學(xué)思想因此出現(xiàn)了由關(guān)注自然向關(guān)注人的轉(zhuǎn)變。普羅泰戈拉最先將哲學(xué)的目光從天上轉(zhuǎn)移到人間。他認(rèn)為人是萬物的尺度，充分肯定人與動(dòng)物之間存在區(qū)別[6]126。智者派指出人的理性是區(qū)別動(dòng)物和人的本質(zhì)特征，只是人雖然獲得了獨(dú)立的地位，但在智者派的理解中，人仍然化于萬物之中，并沒有完全地同自然區(qū)分開來。因此，人性在很大程度上是作為人的一種自然本性來理解的[9]8。這種人性論將人等同于自然萬物，即人同樣是由自然物質(zhì)構(gòu)成的[9]6?？梢姡鞣皆缙陉P(guān)于人的超現(xiàn)實(shí)理論無法擺脫自然的痕跡，正是由于人類對世界的認(rèn)知還很有限。

在這個(gè)原始的形而上學(xué)思想中存在的超越思想，究其根本，是外在的超越，它建立的根基是一系列的二元對立。其中一個(gè)典型的例子是亞里士多德將宇宙劃分為天界和地界。地界作為人類居住的地方，始終是多樣化、動(dòng)態(tài)化的[10]。因此，地界中的所有生物都會(huì)經(jīng)歷出生和死亡的過程。與地界相反，天界作為一種永恒的、完美的存在，始終是亙古不變的。天界和地界的區(qū)別不僅存在于物理上，更是一種形而上學(xué)層面上的區(qū)別。古希臘關(guān)于人的存在的探討，是將現(xiàn)實(shí)世界與超現(xiàn)實(shí)世界完全區(qū)分開，這表明永恒的存在與始終不變的意義都屬于超現(xiàn)實(shí)的世界，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)世界中，無論是人還是物都無法永恒存在并且始終保持不變[1]84。因此，古希臘時(shí)期人的超越是要超越現(xiàn)存世界，即超越萬物最終進(jìn)入到一個(gè)絕對的、永恒的世界當(dāng)中。從認(rèn)識(shí)論的角度來看，這是一種上升的過程，其最終目的是達(dá)到理念世界，也就是最終完成人性升華的哲學(xué)任務(wù)[11]15。

（二）依托上帝的超越思想

中世紀(jì)時(shí)期，上帝作為永恒的存在和始終不變的化身，成為事物最終存在的根據(jù)。以上帝為依托，經(jīng)院哲學(xué)家逐步將存在轉(zhuǎn)化為存在本身。他們指出，由于人是上帝比照自身形象創(chuàng)造出來的，因此，人既具有上帝的形象，有靈魂的超越性，又具有肉體的有限性，無法如上帝一般永恒存在[12]。人介于有限與無限、自然與自由之間，超現(xiàn)實(shí)世界自此轉(zhuǎn)化為自我始終如一存在的本身。其中，上帝作為理念世界的具象化存在，是形而上學(xué)意義上的最高存在即一切萬物的本原，因此，人的超越只能依賴于上帝的救贖[9]9。人將對上帝的信仰作為“最終關(guān)切”，使得人走向上帝的過程即是超越的過程，也就是超越以人的存在為基礎(chǔ)的自然秩序，轉(zhuǎn)而面向上帝存在的生命信仰。中世紀(jì)時(shí)期的宗教信仰旨在打通塵世與天國的阻隔，從而指明一條通向永恒天國的超現(xiàn)實(shí)的道路。正是由于上帝的出現(xiàn)，超越從一個(gè)不具備任何實(shí)質(zhì)內(nèi)容的抽象概念逐步具象化為信仰上帝這一可感知、可信仰的過程。因此，雖然中世紀(jì)時(shí)期關(guān)于人的超越的探討被包裹在神學(xué)外衣下，但是此時(shí)人的超越不再是如跨越世界這般的外在超越，而是更加內(nèi)在化地對上帝的崇奉。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（三）古典哲學(xué)時(shí)期的內(nèi)在超越

宗教的神秘主義到了17～18世紀(jì)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎采髁x，這一主義引領(lǐng)天主教進(jìn)行了內(nèi)部的大革新運(yùn)動(dòng)。詹森主義的擁護(hù)者指出，上帝根據(jù)自己的意志來選擇要救贖的對象，因此人是否會(huì)得到拯救只取決于上帝的決斷[13]。這是一種非常精神化的虔敬學(xué)說，它既反對教會(huì)無端地加強(qiáng)權(quán)力，也反對教會(huì)為民眾進(jìn)行告解活動(dòng)。詹森主義在后續(xù)的發(fā)展中變得更加精神化與私人化，直至發(fā)展為虔敬主義。虔敬主義在18世紀(jì)中期的德國得到了很大發(fā)展，其目標(biāo)是推動(dòng)信仰者的信仰內(nèi)在化。虔敬主義強(qiáng)調(diào)內(nèi)心的虔誠，主張通過個(gè)人的精神再生來恢復(fù)宗教信仰。它繼承了中世紀(jì)的神秘主義，但是卻更加專注于人類內(nèi)在的形式和形成。德國古典哲學(xué)時(shí)期，虔敬主義在啟蒙運(yùn)動(dòng)與德國古典主義運(yùn)動(dòng)的雙重推動(dòng)下，其對“存在”的探討逐步消除上帝的影響，直至完全轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕掖嬖?。理性主義將自然的現(xiàn)實(shí)與精神的現(xiàn)實(shí)連通起來，并最終完全匯集到人本身之中。這一時(shí)期的超越概念逐漸內(nèi)化，直至落到人的精神層面上，即超越不再是外在的跨越，也不是親近上帝，而是專指人在精神層面上的升華。

二、柏拉圖的教育本質(zhì)在可知世界中

柏拉圖生于伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭時(shí)期，此時(shí)雅典的民主制因雅典在與斯巴達(dá)對抗的戰(zhàn)役中失利而面臨衰落。柏拉圖因?yàn)榧易搴团`主貴族派關(guān)系密切，使得他更傾向于貴族制，因此柏拉圖雖然對當(dāng)時(shí)的政治制度不滿，但是他從衰敗的制度中看出希望，想要在政治中有所作為[7]72。當(dāng)時(shí)雅典的政局動(dòng)蕩激烈，柏拉圖舅父的“三十暴君”政權(quán)被推翻，繼而柏拉圖的老師蘇格拉底又被處死。這些事件導(dǎo)致柏拉圖放棄從政的想法，轉(zhuǎn)而繼續(xù)從事蘇格拉底未竟的哲學(xué)事業(yè)，對其進(jìn)行更加深入的思考和研究。因此，當(dāng)柏拉圖對當(dāng)時(shí)的政治和哲學(xué)感到幻滅后，他轉(zhuǎn)向在宇宙萬物中尋找真理，并渴求能在這些理論中找到解決社會(huì)問題的辦法，這就促成了《理想國》的誕生[14]。

柏拉圖《理想國》中的“洞穴之喻”，闡述了影響西方后世思想發(fā)展的可知世界和可見世界并搭建起這兩種世界的框架。在柏拉圖的構(gòu)想中，人類被囚禁在地下洞穴中，由于頭頸被限制，無法轉(zhuǎn)動(dòng)，因此只能看到自己的陰影。但當(dāng)其中一個(gè)人被解除桎梏，能夠站起來，他將先看見火光，之后又被牽引著走出洞穴直至見到外面的陽光。他開始因不適應(yīng)而感到頭暈?zāi)垦?，無法看見任何一個(gè)被稱為真實(shí)的事物，逐漸習(xí)慣后他將會(huì)發(fā)現(xiàn)太陽是最明亮的、真實(shí)的事物[15]78。根據(jù)柏拉圖的比喻，洞穴內(nèi)的世界指代可見世界，洞穴外的世界是可知世界。柏拉圖指出，所有事物的本質(zhì)有且只有一個(gè)是永恒的。可知世界中的理念與可見世界中的具體事物相比更加重要和根本，即只有理念才是真實(shí)可靠的東西，是一切事物的本原。理念在前，具體事物在后，只有理念誕生了具體事物才會(huì)出現(xiàn)[7]77。因此，理念是原型，具體事物只是理念的臨摹。柏拉圖基于此指出，人類受教育的最終目的就是要去認(rèn)識(shí)永恒，即人要掙脫束縛，走向可知世界。他指出人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸習(xí)慣的過程：首先是看陰影最容易，其次是看人和其他東西在水中的倒影，再次是看東西本身，之后才能在夜里觀察天象和天空本身，看月光和星光，最終才能夠直接觀看太陽[15]277。柏拉圖認(rèn)為，人在洞穴外最后看到的東西就是可知世界中的善的理念，善即知識(shí)和真理的源泉。柏拉圖提出的善的理念在一定程度上受到了蘇格拉底理論的影響。蘇格拉底提出，“善”“德性”都屬于知識(shí)的范疇，其中“善”的知識(shí)是最為根本的，是一切教育的本質(zhì)[16]。兩種世界的理論為人超越現(xiàn)實(shí)世界提供了標(biāo)準(zhǔn)與尺度。柏拉圖為人為何要完善自身以及如何完善找到了一個(gè)立足點(diǎn)，這為現(xiàn)實(shí)的人的教育提供了理論依據(jù)。

柏拉圖的教育理論被視作西方理性主義的基礎(chǔ)。他指出人的靈魂本來就是有視力的，只是被束縛住了，只要引導(dǎo)著人逐步地走出洞穴就可以看見太陽。在《蒂邁歐篇》中，柏拉圖將蒂邁歐分為頭部、胸部以及胸部以下三部分，這三個(gè)部分分別承載著靈魂中的理性、激情和欲望[17]。柏拉圖認(rèn)為，只有當(dāng)這三個(gè)部分協(xié)調(diào)地組合在一起，達(dá)到和諧狀態(tài)的人的靈魂才是最完滿的。也就是說只有心靈具有內(nèi)在精神狀態(tài)的美，這時(shí)的人才真正成為一個(gè)人，能收獲固有的快樂。即只有人的人性馴服了獸性，才能產(chǎn)生最美好可敬的事物。因此，現(xiàn)實(shí)世界中的人接受教育是為了促進(jìn)個(gè)人靈魂的轉(zhuǎn)向，只有將其轉(zhuǎn)到正確的方向，人才能達(dá)至可知世界。為了實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)向”，柏拉圖認(rèn)為人應(yīng)盡早接受教育，使其在童年時(shí)就和優(yōu)美、理智融為一體，達(dá)到愛美[15]110。之后，經(jīng)歷青年時(shí)期的算術(shù)、幾何、天文方面的教育后，人在三十歲開始學(xué)習(xí)辯證法，去認(rèn)識(shí)可知世界。只有當(dāng)一個(gè)人通過辯證法的推理，來認(rèn)識(shí)每一事物的本質(zhì)，并堅(jiān)持靠思想本身來理解善的本質(zhì)時(shí)，才能逐漸達(dá)到可知世界的巔峰[15]270。這部分人就是柏拉圖所稱的哲學(xué)王，即那些靈魂擺脫束縛、走出洞穴、看見太陽的人。柏拉圖認(rèn)為，這些最好的靈魂達(dá)到最高的知識(shí)層面，看見善，上升到可知世界的高度，這樣才能把握永恒不變的事物，不會(huì)被千差萬別的事物所迷惑。

三、夸美紐斯的教育本質(zhì)在于獲得永生

夸美紐斯生活在新舊交替的16～17世紀(jì)，既留著中世紀(jì)時(shí)期基督教的烙印，是中世紀(jì)行將結(jié)束前的最后一位教育家，也是資本主義到來時(shí)期的第一位教育家：夸美紐斯恰似站在黑暗結(jié)束前的黎明中[18]。當(dāng)時(shí)神學(xué)在所有精神活動(dòng)的領(lǐng)域中占有至高無上的地位，因此，夸美紐斯的思想雖然帶有新時(shí)代的氣息，但是仍有揮之不去的宗教烙印。他的教育思想幾乎完全包裹在宗教和神學(xué)的外衣之下，到處可見他用《圣經(jīng)》來解釋自己的教育思想?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》一書，因其中涉及許多宗教思想而一直未受重視。探究《大教學(xué)論》可以發(fā)現(xiàn)，夸美紐斯關(guān)于宗教思想的探討，體現(xiàn)出上帝逐步取代柏拉圖提出的可知世界，成為永恒的存在?？涿兰~斯將人的生活劃分為三重：第一重生活是在胚胎里孕育必要的身體;第二重生活是準(zhǔn)備永生所需的理性的靈魂;在第三重生活里，這兩者的完善與成就都能實(shí)現(xiàn)，一切都已登峰造極[19]5。因此，在夸美紐斯看來，今生的生活只是為永生做準(zhǔn)備，因此應(yīng)當(dāng)陶鑄并訓(xùn)練自己的靈魂。離別母親子宮時(shí)四肢健全的人是非常幸福的，而離別現(xiàn)世的時(shí)候靈魂純潔清白的人，則更有千百倍的幸福?；诖耍瑸榱诉_(dá)到靈魂的涵養(yǎng)與完善，夸美紐斯提出人要達(dá)至的三個(gè)階段：首先是博學(xué)，要成為理性的動(dòng)物;其次要有德性，成為自己以及萬物的主宰;最后要虔信，皈依最高的上帝[19]11。因此，夸美紐斯認(rèn)為上帝是最高的善，一切造物都趨向于他。從人和神的角度來看，夸美紐斯站在了柏拉圖的理性主義與神學(xué)的交匯點(diǎn)上。首先，人類是作為上帝的形象在地球上的本質(zhì)反應(yīng)，人類的理解性、道德性等重要的理性特征需要在地球上得到完善;其次，人類的最終目的是進(jìn)入永恒的天國。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

夸美紐斯將永生作為人發(fā)展的終極目標(biāo)，因此人的今生只是為永生做準(zhǔn)備?？涿兰~斯以永生作為參照，為人在今生必須接受教育提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，從而建構(gòu)他的教育理想——涵養(yǎng)人的靈魂并使其達(dá)至最高的善?？涿兰~斯指出，只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃?，才能培植知識(shí)、德行與虔信的種子，人才能成為一個(gè)人，也就是達(dá)至最高的善[19]13-16。永生的天國被作為人今生教育的參照點(diǎn)。由于上帝所在的宇宙是一種和諧的存在，每一造物都服從上帝的命令，各司其職，因此，夸美紐斯認(rèn)為人本身也只是一種和諧的存在，需要用合適的辦法讓人在今生中恢復(fù)和諧的狀態(tài)[19]18。宇宙萬物間調(diào)和的秩序由此成為人的教育的主導(dǎo)原則，從這一原則出發(fā)，夸美紐斯完善了整個(gè)教育體系。在筆者看來，夸美紐斯的教育思想涉及的范圍之廣，遠(yuǎn)超過當(dāng)今學(xué)者對其思想的解讀?？涿兰~斯思想中的宗教色彩以及當(dāng)今社會(huì)對夸美紐斯思想的誤用，使我們忽略了其思想對人性力量的肯定，對人的靈魂涵養(yǎng)的關(guān)照，對人的和諧統(tǒng)一發(fā)展的重視。

四、赫爾巴特的教育本質(zhì)關(guān)乎德性

赫爾巴特出生在思想革新迅速的18世紀(jì)與19世紀(jì)之交的德國，此時(shí)關(guān)于永恒存在的探討不再是向外跨越，而是向內(nèi)尋找。赫爾巴特深受啟蒙運(yùn)動(dòng)和德國唯心主義哲學(xué)的影響，他在參加康德誕辰紀(jì)念會(huì)時(shí)曾說自己應(yīng)該可以算作康德一派[20]。他接受了康德提出的人具有經(jīng)驗(yàn)性品格和理智性品格的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步指出道德應(yīng)當(dāng)屬于一種自然現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與人的精神性力量存在明顯的關(guān)聯(lián)。因此，赫爾巴特將康德提出的這兩種品格都?xì)w結(jié)在人的精神性力量當(dāng)中[21]。人的精神性力量在赫爾巴特的思想中體現(xiàn)在人的德性上，其著作《普通教育學(xué)》在開篇即對人的德性展開論述。在赫爾巴特看來，教育的最高目的是達(dá)至道德，達(dá)成能力的和諧發(fā)展，因此，一個(gè)人在成長和發(fā)展過程中的不完滿性便成為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。赫爾巴特的教育思想便圍繞著這種精神性力量如何推動(dòng)人實(shí)現(xiàn)自我的形成而展開論述。

赫爾巴特在教育思想中堅(jiān)持人的主體性觀念，沒有放棄教育學(xué)的獨(dú)立性，獨(dú)創(chuàng)了教育性教學(xué)的概念。我國對教育性教學(xué)最早的理解來自凱洛夫和杜威對赫爾巴特的批判。凱洛夫的教育性教學(xué)思想對我們的教育思想誤導(dǎo)性很大，無論是在目的論的取向還是在實(shí)踐倫理維度都已經(jīng)引發(fā)了價(jià)值背離[22]。我們對于赫爾巴特的理解大都集中在與杜威的現(xiàn)代教育相對立的傳統(tǒng)教育上，赫爾巴特的思想被簡單地理解為教育以教師、課堂、書本為中心。這種偏頗的觀點(diǎn)使赫爾巴特的思想一直未能受到足夠重視和正確運(yùn)用。其實(shí)，赫爾巴特明確論證了教育的前提在于人具有可塑性，這種可塑性體現(xiàn)在教育主體中的自我轉(zhuǎn)化與生成。在赫爾巴特看來，人的可塑性最終指向德性的養(yǎng)成[23]。對于道德性格的培養(yǎng)，赫爾巴特提出應(yīng)注重客觀性格與主觀性格間的差異。他認(rèn)為人應(yīng)當(dāng)培育興趣的多面性和統(tǒng)一性，以此來推動(dòng)性格的形成。每個(gè)人都有無意識(shí)的個(gè)性，只有個(gè)性越廣泛地與多面性融合在一起，“性格才更容易駕馭個(gè)人”[24]39。因此要使個(gè)性的發(fā)展努力接近社會(huì)所要求的一般形式。當(dāng)個(gè)性未受教育時(shí)也會(huì)形成性格，這部分性格被稱為客觀性格，它們可能是乖謬的也可能是溫順的。而性格的主觀部分是指新形成的部分。赫爾巴特認(rèn)為，只有對性格的客觀部分進(jìn)行教育，使其慢慢得到陶冶與提高，才能為主觀部分打好基礎(chǔ)[24]109。反觀當(dāng)今的教育，往往忽視了受教育者的客觀性格，只在主觀性格上大做文章，因此，這種教育無法深入受教育者的心靈深處，其客觀性格往往會(huì)在某個(gè)時(shí)刻爆發(fā)出來，完全摧毀經(jīng)過教育建構(gòu)的主觀性格，導(dǎo)致人的培養(yǎng)的失敗。教育最后要達(dá)到的結(jié)果就是性格形成的結(jié)果，也就是性格向正確的方向發(fā)展，人的心靈得到充實(shí)，之后才能進(jìn)行道德性格的培養(yǎng)，形成堅(jiān)定的、穩(wěn)固的性格。行動(dòng)從欲望中產(chǎn)生意志，只有努力地理解自己，達(dá)到自身的統(tǒng)一，通過前后一致的洞察與思考，使自己成為內(nèi)心反省的主宰，才能形成意志的恒常性[24]111。因此，道德性格的形成是一個(gè)自我選擇、自我塑造的過程。赫爾巴特表示，目前還沒有一種真正的鍛煉原則，可以讓我們?yōu)榍嗄耆税才乓环N生活方式，但同時(shí)也能夠按照他們自己的思想行動(dòng)[24]125-126。因此，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)人的主體性。他指出，只有人自身形成了可以駕馭自己的力量，也就是受教育的人達(dá)到性格的堅(jiān)定、穩(wěn)固時(shí)，道德才能真正充滿一個(gè)人的心靈深處，最終成為一個(gè)完整的個(gè)體，達(dá)到“德行即自由”高度完滿的狀態(tài)。

五、三者思想間的一脈相承關(guān)系

（一）從超現(xiàn)實(shí)世界中尋找阿基米德點(diǎn)

從超現(xiàn)實(shí)世界中找尋絕對的、永恒的理論框架作為阿基米德點(diǎn)，將此點(diǎn)作為現(xiàn)實(shí)世界中的參照點(diǎn)，并以此作為標(biāo)準(zhǔn)和尺度對現(xiàn)實(shí)世界展開批判[11]15。這一思想范式構(gòu)成了柏拉圖、夸美紐斯和赫爾巴特三者思想的核心。海德格爾曾認(rèn)為，柏拉圖的思想范式在經(jīng)歷了新柏拉圖主義的闡發(fā)和基督教的理解后，可知世界已被作為真實(shí)的世界來進(jìn)行理解，與之相對的便是苦海一般的可見世界，那里完全無法與永恒的天國相媲美。因此，如果將可見世界理解為物理世界，那么可知世界便是形而上學(xué)的世界[25]。既然三者的核心思想都存在阿基米德點(diǎn)，那么關(guān)鍵問題便是阿基米德點(diǎn)被安放在了哪里以及為何會(huì)安放在那里。

柏拉圖通過兩種世界的劃分，將阿基米德點(diǎn)安放在洞穴外部的可知世界中，用永恒不變的太陽來指代，為現(xiàn)實(shí)世界中的教育找到了可以立足的根據(jù)地。太陽作為永恒的存在，為個(gè)人的超越所要達(dá)至的最高境地勾勒出終極目標(biāo)。柏拉圖關(guān)于太陽的比附以及對靈肉分離的論述，都體現(xiàn)出人的超越要跨越到外部世界去尋找明亮的太陽，因此人的超越?jīng)]有脫離外部世界得到獨(dú)立地發(fā)展。夸美紐斯將阿基米德點(diǎn)放在上帝懷里，上帝作為永恒存在的象征，個(gè)人要達(dá)至完滿不再需要跨越洞穴去外部世界尋找，而是轉(zhuǎn)為在內(nèi)心中信仰上帝。上帝被視作完美人性的總體源泉，是一切美好事物的承載者。正如安樂哲所指出的，上帝超越于世界之外，是獨(dú)立于世界之外而存在的[26]。因此，人的今生和永生以上帝為參照得以確立。由于人性的完滿只有在上帝的世界中才能實(shí)現(xiàn)，因此，人的超越意味著在今生時(shí)不斷地親近上帝，從而為永生做準(zhǔn)備。赫爾巴特用德性來作為阿基米德點(diǎn)。這一時(shí)期，不論是康德的二元論哲學(xué)、費(fèi)希特的絕對自我，還是黑格爾的世界精神，都表明人的自我開始出現(xiàn)。人的超越既不是向外部尋求，也不是走向上帝，而是轉(zhuǎn)到自我的精神內(nèi)在中進(jìn)行尋找。埃德加·莫蘭在研究中指出，由于社會(huì)的日益復(fù)雜，人的精神得到了高度發(fā)展。隨著自我的逐漸出現(xiàn)，意識(shí)開始轉(zhuǎn)為努力地進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，人在這種精神活動(dòng)中體認(rèn)著自我的主體地位，從而將外部世界與自我聯(lián)系起來?；诖耍诘聡诺湔軐W(xué)時(shí)期，自然與自由得到了聯(lián)系，現(xiàn)實(shí)世界與超現(xiàn)實(shí)世界之間的鴻溝在一定程度上得到了彌合，并逐步收斂到人的內(nèi)在精神世界中[27]。因此，在赫爾巴特看來，德性即人應(yīng)達(dá)至的最高精神層面。這種內(nèi)在的精神化的發(fā)展不僅符合人類社會(huì)進(jìn)步發(fā)展的根本方向，也是人解放自我、獲得主體性力量的必經(jīng)階段。這種轉(zhuǎn)變使人的潛能得到了極大發(fā)揮，符合人類歷史進(jìn)步的要求。因此，赫爾巴特所持有的超越概念，體現(xiàn)出人開始要求全面占有自己，精神的完滿成為人的本質(zhì)[28]。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（二）人的主體性賦予了人的可教育性

統(tǒng)觀三者思想，其中不僅體現(xiàn)出對人的重視，而且包括對人的可教育性給予極大的信心。人的超越的實(shí)現(xiàn)，需要依賴教育發(fā)揮作用。這些思想與當(dāng)代教育界關(guān)于如何培養(yǎng)人性以及促進(jìn)人的個(gè)體人格的形成的討論有著異曲同工之妙，只是教育界目前對如何培養(yǎng)人的論述、看法多種多樣。首先，關(guān)于教育與人性的關(guān)系，有的學(xué)者認(rèn)為“教育出于人性”，教育要能夠彰顯人之為人、教育之為教育的意義和價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)人性的解放，推動(dòng)人走向自我完善;有的學(xué)者認(rèn)為“教育為了人性”，教育的目的是要促進(jìn)人的全面發(fā)展和個(gè)性自由，引導(dǎo)人從現(xiàn)實(shí)生存邁向價(jià)值生存，以此達(dá)至人性的完滿[29]。其次，關(guān)于應(yīng)開展何種教育，有的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)推行人性化的教育，有的學(xué)者則認(rèn)為應(yīng)開展主體性教育，有的學(xué)者提出了人文化成的教育思想，還有的學(xué)者認(rèn)為培養(yǎng)人性應(yīng)是一種教養(yǎng)性的教育。所以，對于人性的教育目前并沒有明確的界定。筆者認(rèn)為，教育意在成就具有豐富人性的“人”。正如德國教育家鮑勒諾夫所說：人應(yīng)當(dāng)關(guān)心自己的靈魂，而不是盲目追求各種外在的目的，人的自我教育才是最重要的，應(yīng)當(dāng)去尋求超越于現(xiàn)實(shí)利益的生活意義、理想、道德、信仰與終極關(guān)懷 [30]。因此，從超越這一角度來建構(gòu)教育思想，實(shí)則是對人的主體性的重視，對人性的重視成了教育關(guān)注的重心。

六、三者的思想對當(dāng)今教育發(fā)展的啟示

人類的發(fā)展自科學(xué)日益進(jìn)步之后，古典人文主義教育即注重人的品性培養(yǎng)的教育逐步讓位于追求知識(shí)的專業(yè)化和科學(xué)化的功利性的教育。讓-弗朗索瓦·利奧塔曾說，在后現(xiàn)代主義的發(fā)展背景下，應(yīng)該將后現(xiàn)代主義定義為對宏大敘事不信任的一種狀態(tài)，即人不再作為知識(shí)的主體存在，而是被分解在信息的產(chǎn)生和流動(dòng)過程當(dāng)中[31]?；谶@一分析，讓-弗朗索瓦·利奧塔得出人已經(jīng)死了的結(jié)論。德魯克在《后資本主義社會(huì)》這本書中提出了“知識(shí)社會(huì)”的思想，認(rèn)為社會(huì)的基本經(jīng)濟(jì)資源已不再是資本和勞動(dòng)力，而是知識(shí)[32]。因此，知識(shí)社會(huì)的到來，讓教育日益偏重于為利潤而教育，人類放棄了對精神世界的追求和靈魂的完善[33]。現(xiàn)在的教育不再使人樂于探索生命發(fā)展的根基，不再尋求通過對超越性目標(biāo)的不斷求索來溫潤個(gè)體的生命，而是謀求如何在現(xiàn)實(shí)生活中生存并獲得成功，即教育的功能日趨單一化[34]37。教育的發(fā)展因此陷入功利主義之中，教育只關(guān)注了教而放棄了育，教會(huì)了人如何生存卻忘記了教給人為什么要生存。更由于能夠增強(qiáng)個(gè)人在勞動(dòng)市場中的競爭力，教育逐漸被納入國家經(jīng)濟(jì)政策考量的范圍，成為有利可圖的商品。國家希望通過發(fā)展教育來增強(qiáng)自身在全球范圍內(nèi)的競爭力以及解決國內(nèi)一系列的矛盾問題[35]。這種風(fēng)氣造成了兩種弊端：首先是教育成了為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具，失去了其應(yīng)有的主動(dòng)性與尊嚴(yán)性;其次是只傳授被認(rèn)為有價(jià)值的實(shí)用知識(shí)和技術(shù)，知識(shí)日益專門化，人逐漸淪為了知識(shí)和技術(shù)的奴隸[36]3。教育現(xiàn)在已經(jīng)變成為個(gè)人生存提供知識(shí)與技能以及為國家的發(fā)展服務(wù)的工具。歐克肖特說，現(xiàn)代國家對“真正的教育”沒有興趣，他們之所以愿意投入經(jīng)費(fèi)創(chuàng)辦學(xué)校，真正的目的在于塑造易于統(tǒng)治的大眾[37]。這使知識(shí)被封閉在狹小的學(xué)科中，喪失了廣博的眼界和視野，只關(guān)心學(xué)科內(nèi)的微觀世界，而遠(yuǎn)離人類精神的探索，在本質(zhì)上就是知識(shí)價(jià)值的狹隘化[38]。當(dāng)今的教育把人當(dāng)成手段，而忘了人才是目的。這樣的教育正在逐步否定和背離關(guān)懷人性的教育信仰，由此產(chǎn)生了物質(zhì)巨子、精神侏儒[36]6。堅(jiān)定的教育信仰的缺乏，對當(dāng)代的受教育者產(chǎn)生了重要的影響，其中一個(gè)影響是造成受教育者的價(jià)值觀困惑或缺失。作為人就是要去成為一個(gè)人，個(gè)體正是在自我認(rèn)識(shí)的引導(dǎo)與展開的過程中， 獲得個(gè)體人生的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對自我人生的認(rèn)識(shí)[39]12。只有獲得內(nèi)心世界的充盈、達(dá)至靈魂的完善，人才更能積極應(yīng)對外部世界的一切影響。但是當(dāng)代的教育并沒有能夠做到去引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)的不斷拓展，“以敞開人的理性”， 甄別個(gè)體的人生目標(biāo)， 把個(gè)體引向?qū)γ?、善生活的追求[39]12。這導(dǎo)致受教育者頻頻出現(xiàn)心理問題，難以應(yīng)對外部壓力，很多人將其歸咎于社會(huì)變化快、壓力大、社會(huì)的多元化、應(yīng)試教育等，其實(shí)這些都未能看到教育根源上的問題在于當(dāng)今教育未能為受教育者培植牢固的根基，致使個(gè)體生命的根基日漸淺薄，個(gè)體生命缺少對抗外在世界各種紛擾的底氣。因此，教育應(yīng)孕育人的理性精神， 幫助個(gè)體造就完整、健全的人生[34]38。

基于此，筆者認(rèn)為，發(fā)掘柏拉圖、夸美紐斯、赫爾巴特三者的教育思想中蘊(yùn)含的超越性本質(zhì)，不忽視潛藏在其中的對人的主體性發(fā)展的重視，能為當(dāng)今教育的發(fā)展開拓出更廣闊的發(fā)展空間。只有用更超越的高度來引領(lǐng)當(dāng)今教育將目光轉(zhuǎn)向?qū)θ祟惥癜l(fā)展的關(guān)照，或者說對人性發(fā)展的關(guān)照，才能獲得教育所能給予人類的真正意義。從這個(gè)方面來理解教育，才能真正讓教育發(fā)揮其本應(yīng)具備的作用。

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[責(zé)任編輯：龐丹丹]2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91