全員心育背景下強化和懲戒的應用研究

沈曉欽 沈微雙

[摘? ? 要]本文主要闡述基于行為主義原理的教育強化和教育懲戒理論，對強化和懲戒的概念、適用條件、形式等方面進行分析。在新時代教師全員心育背景下，教師以心育心，合理運用教育強化和教育懲戒增強期待行為，降低不良行為，引導學生個體可持續(xù)健康發(fā)展，從而實現(xiàn)立德樹人的教育目標。

[關(guān)鍵詞]強化;懲戒;心育

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，教師要成為學生精神的關(guān)懷者，從學生的心理需要出發(fā)，選擇最適合學生內(nèi)心需求的方式引導學生成長，“以心育心”“以人格育人格”。[1]行為主義心理學流派中的強化和懲戒是較為有效的教育方式，本文在全員心育背景下將兩者進行再思考、再分析，并提出符合一線教學實際的應用建議，希冀二者攜手助力育人目標的達成。

一、強化的概念

行為主義流派中最著名的心理學家斯金納為了準確地研究行為結(jié)果帶來的影響，設(shè)計了斯金納箱。斯金納箱中有一個能夠按壓的金屬杠桿，當白鼠按壓金屬杠桿時就會獲得食物，斯金納發(fā)現(xiàn)白鼠為了獲取食物學會了如何操作金屬杠桿。通過觀察各種實驗條件下的動物表現(xiàn)，斯金納歸納了一個基本原理：一個反應如果伴隨著強化物，這個反應將會被增強，甚至可能再次出現(xiàn)。這一基本原理表述中的強化物是指：能使得所緊跟的反應發(fā)生頻率增加的刺激或事件。

通過對大量的反應進行觀察和總結(jié)，行為主義學家們將強化物大致可以分為初級強化物和次級強化物。[2]初級強化物指的是滿足人體基本生理需求的強化物，如水、睡眠、空氣、活動空間和食物等。次級強化物指的是中性刺激在和其他強化物反復相聯(lián)系后產(chǎn)生的具有強化作用的強化物，比如，微笑、表揚、鼓勵、肯定、獎品、禮物和社會地位等。在課堂教學和管理活動中，次級強化物的強化效果普遍強于初級強化物。

強化是指在一個反應之后呈現(xiàn)強化物的做法。[3]強化的出現(xiàn)需要滿足一定的條件：（1）強化物在反應之后出現(xiàn)，而在反應之前出現(xiàn)的強化物基本不能產(chǎn)生強化效應。例如，賞識教育的過程中，需要在學生表現(xiàn)較好的情況下給予表揚、肯定，但是若學生未表現(xiàn)出符合規(guī)范的行為，教師急于期待他表現(xiàn)出符合規(guī)范的行為而提前給予肯定，這時候基本是不能產(chǎn)生強化效果的，反而容易讓學生對教師的鼓勵產(chǎn)生脫敏效果，即學生對來自教師肯定這一次級強化物不感興趣，甚至產(chǎn)生輕視、反感的心理反應。（2）強化物最好緊隨著反應之后呈現(xiàn)，強調(diào)及時性。在日常教學活動中，延時強化往往是教學中的常態(tài)，例如，學校統(tǒng)一表彰會在期中考、期末考等階段性測驗結(jié)果出來后才進行，對學生學習成果的獎勵需要累積較長一段時間再進行，延時強化亦有一定的益處，可以培養(yǎng)學生持久努力的習慣。然而對于內(nèi)驅(qū)力暫時較低的學生，及時強化的教育效應會更加顯著，如常常不按時交作業(yè)的學生能夠按時完成學習任務時，教師要及時抓住教育強化的契機給予表揚肯定，要該生意識到老師是關(guān)心他的這一按時完成作業(yè)反應的，從而促使強化的發(fā)生。若未及時給予強化物，有可能按時交作業(yè)的反應會消退，該生恢復到原來的較差狀態(tài)。（3）強化物要和反應有聯(lián)結(jié)關(guān)系，例如，教師在獎勵遵守紀律學生外出交流學習機會時，若有些學生實際上沒有做到事先約定的行為，教師考慮到集體外出機會的珍貴，心軟妥協(xié)后仍給予這部分學生外出學習機會。那么這樣的強化是無效的，外出交流學習機會并不能稱為強化物了，且對遵照教師要求表現(xiàn)出遵守紀律行為的同學是一種負面的刺激。故教師在約定強化物之前，要先想清楚強化物與反應的聯(lián)結(jié)關(guān)系，以及在公布強化物后學生可能產(chǎn)生的行為種類，針對學生可能出現(xiàn)的不同行為預判需要匹配的引導方式，若不能較好地協(xié)調(diào)矛盾點，寧可不使用強化這一教育方式。

強化按照形式還可以分為正強化和負強化，正強化指的是在反應后呈現(xiàn)積極的刺激，而負強化是通過移除某一厭惡刺激增加反應的，這與懲戒存在區(qū)別。

二、懲戒的概念

懲戒可以減少它所相倚反應的發(fā)生頻率，主要分為兩種：一種是呈現(xiàn)令人厭惡的刺激，如點名批評;另一種是移除令人愉悅的刺激，例如，暫?；蛘呦拗茀⒓佑斡[、校外集體活動以及其他外出集體活動等。懲戒的形式有多種，但是在實行懲戒手段時候要考慮它的有效性。

（一）批評

在學生表現(xiàn)出錯誤行為的時候，教師及時給予口頭上的批評，指出其錯誤行為，并要求學生改正。批評是適用性最廣、最常見的懲戒方式，最早發(fā)生的批評是來自父母的批評，而教師的批評是后來在學校教育環(huán)境下才發(fā)生的。教師批評學生的場合也是有講究的，對于有些內(nèi)心敏感的學生，適合單獨談話溝通以保護其在同輩學生群體前的自尊心，在集體面前批評這些孩子可能會致其產(chǎn)生不良心理反應，并不符合“心育”的初心。

（二）補償

要求犯錯的學生為其行為負責任，例如，在教室亂扔垃圾的學生，教師要求其將教室打掃干凈。若該生多次出現(xiàn)該行為，亦可以考慮使用過度補償方式，要求多做班級公益服務任務，這樣使過度補償做的事情比犯錯時候的行為要多一些，讓學生意識到犯錯成本過高從而矯正原有錯誤行為。然而過度補償?shù)摹岸取毙枰處煂嵤虑笫桥卸?，要在學生心理能接受的有效范圍內(nèi)，能夠起到正面管教作用，若已經(jīng)嚴重超出學生的心理負荷，同樣會產(chǎn)生不良副作用。

（三）暫停

在教學活動中出現(xiàn)個別經(jīng)常擾亂課堂秩序的學生，可以讓其暫停學習進行反思，暫停本身是一個枯燥無味的過程，若個體在表現(xiàn)出恰當行為之后，應當立刻解除暫停，將厭惡刺激移去，即及時給予負強化。同時要注意在實行暫?；顒訒r，要有教師在現(xiàn)場輔佐心育引導工作，而非讓學生單獨一個人面壁思過，若無教師的有效引導，學生個體易胡思亂想產(chǎn)生一些消極的想法，這與我們心育的初衷是相違背的。

（四）反應代價

對個人先前得到的強化刺激的撤銷，如取消評優(yōu)評先資格。反應代價需要事先公布明確，做到家長和學生都事先清楚，不可臨時制定。

事實上，自2021年3月1日起，教育部發(fā)布的《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（試行）》開始實施，該規(guī)則的制度是為了落實立德樹人根本任務，保障和規(guī)范學校、教師依法履行教育教學和管理職責，保護學生合法權(quán)益，促進學生健康成長、全面發(fā)展。[4]在教育過程中需觀察學生的行為，推斷其心理活動狀態(tài)，促使學生采取積極行為，養(yǎng)成良好行為習慣。教育懲戒必須從學生的接受程度和內(nèi)心認可程度出發(fā)，教師在實施懲罰時，要向被懲戒者傳遞老師是關(guān)心你、在乎你的信息，要讓被懲戒者知曉懲戒的目的，要讓被懲戒者知道其犯錯的地方和要改正的方向，懲戒并不是出于教師的主觀情緒而針對性實施的。一定的懲戒實施后是有利于學生不良行為的減少的，但前提條件是不要影響到師生的和諧關(guān)系。教育懲戒要做到“點到為止”，過重的懲戒不利于營造愉快、積極向上的教育環(huán)境，若是處理不當，可能還會引起學生的仇恨，表面上是解決了問題，實際上后續(xù)又產(chǎn)生了其他鏈式問題。教育部制定規(guī)則的意義更多是在于樹立教育需要懲戒的科學規(guī)律，糾正過度的寵溺式育人觀念。

教師需明確教育懲戒的出發(fā)點和落腳點是教育、心育，而不是懲戒本身，教育部制定的規(guī)則也對特定的不被允許的懲戒方式做了界定，需特意強調(diào)：（1）體罰，體罰會傷害學生的身體，讓學生感受到生理上的疼痛、感受到生命安全受到威脅，還給學生示范了攻擊行為是被允許的錯誤榜樣，導致學生誤以為這次懲戒方式是合理的，更有體罰升級為虐待的案例報道。（2）心理懲戒，對學生的無視、嘲諷、譏笑一定程度上是對學生個體的不尊重，學生易形成難以矯正的自卑心理，降低學生的自我期待，對其學習動機的良好形成產(chǎn)生致命打擊，同時學生心里會對教師產(chǎn)生怨恨想法，甚至會出現(xiàn)抑郁傾向。（3）罰寫超過限度的重復性作業(yè)，作業(yè)本身存在的目的是鞏固學習成果，作業(yè)是伴隨著學生整個學校學習成長過程的，將作業(yè)當作懲戒手段將會把作業(yè)定位成更令人厭惡的事務，而讓學生潛意識中抗拒作業(yè)。（4）取消睡眠，睡眠充足是學生高效學習的有效條件，因為學生上課沒充分利用好時間，罰他們休息時間學習補回學習時間，這樣的邏輯顯然是不尊重學生成長生理規(guī)律的，且違背教育部“五項管理”要求中關(guān)于睡眠管理的內(nèi)容。

三、強化和懲戒的應用

（一）運用強化增加所期望的行為

在運用強化時，要事先指定期望的行為，教師在確定好終點目標行為后更能方便學生更好地確定前進的方向。[5]只有在所期待的學生行為無法自行出現(xiàn)的情況下才使用外在強化物，每個階段的學生經(jīng)?？梢宰孕谐霈F(xiàn)符合這一年齡階段特征的自主行為，如果反復使用外在強化物干預，反而會抑制學生的主動良好行為。分析辨別確定對學生有效的強化物，并不是所有的學生都對同一強化物有興趣，比如，有些學生不喜歡自己的行為在公眾面前得到表揚，反而抑制了其良好的行為表現(xiàn)，而有的學生喜歡物質(zhì)上的強化物，如獎勵一顆糖果。這時候教師可以通過和學生以及學生家長的交談確定何種強化是有效的，也可以通過一段時間的行為、反應觀察得到需要的結(jié)論信息。在公開地給予強化時候，要保證所有學生有公平的機會獲得強化，比如，教師獎勵在跑步中獲得滿分的同學一個漂亮的本子，而有的同學卻因膝蓋損傷并不可能滿分，該同學心中或許會對該教師的公開強化措施表示出排斥厭惡的感受，若教師提前考慮到這種情形，照顧到該生的可能感受，將強化進行分類，這將是有溫度的強化。

（二）減少不良行為的策略

消除不良反應是最直接的方式，例如，課堂上搗亂的學生是為了獲得更多的關(guān)注，但當他們發(fā)現(xiàn)搗亂并不能帶來更多的關(guān)注的時候就會消退不良反應行為。在消除不良反應的同時，也要強化反向行為，針對搗亂學生要強化課堂保持專注學習的行為反應，但其表現(xiàn)出專注學習時候教師要及時給予強化，這樣也會降低不良行為的發(fā)生頻率。就像強化一樣，選擇一個有懲戒作用而又不過于嚴厲的懲戒可以使不良行為減少得更快，懲戒應當具有足夠的力量去阻止不良行為的發(fā)生，最終目的是告訴被懲戒者可接受的行為界限。同時要事先告訴學生何種行為會受到懲戒，而不是突如其來的懲戒，這會使得學生感到莫名其妙，所以在新生入學教育中，會安排學生學習校規(guī)校紀，同時集體公開制定班規(guī)，在一定程度上有效減少不良行為的發(fā)生。老師們也要注意到如果一直威脅著要懲戒而又不執(zhí)行到底，這將向?qū)W生傳遞一個不好的信息：事先的警告是無效的，你們不用擔心真正被懲戒。當然，教育需要溫度，讓學生在“高高舉起，輕輕落下”的懲戒藝術(shù)中關(guān)照自身不足，增強教育認同，擴大教育效果。[6]

（三）代幣經(jīng)濟法

在教學中表現(xiàn)得當?shù)膫€體將獲得代幣強化，并且可以用代幣換取強化物，教師可以用貼紙、印花、紙牌等當作代幣，在學生完成某一項任務時候就給一個代幣的方式強化學生，學生籌集代幣可以換取心愛的強化物。一個完整的代幣玩法應該包含幾個重要的因素，一是簡單易懂的規(guī)則體系，比如，按時到班獲得一個代幣，按時完成作業(yè)可以獲得兩個代幣，上課主動舉手回答正確問題可以獲得一個代幣，遲到會沒收兩個代幣等規(guī)則體系，規(guī)則提前應當提前公示明確;二是在期待行為出現(xiàn)的時候立即給予代幣強化，而非延時的強化，及時強化的好處可以加強反應和強化物的聯(lián)結(jié)關(guān)系，讓學生更能持續(xù)保持良好的行為表現(xiàn);三是可以用代幣自主兌換不同的強化物，比如，積攢五十個代幣可以兌換一個漂亮的鉛筆盒、積攢一百個代幣可以兌換一個寬大實用的文具收納盒，通過積攢的代幣學生可以換購喜歡的文具或者兌換成一次換位置、一次外出集體活動的機會，不同年齡階段的學生可以設(shè)定不同周期的兌換時間，初中生可以一周兌換一次，高中生可以一個月兌換一到兩次就足夠了;四是代幣本身已經(jīng)成為強化物，每次兌換活動，有些學生不參與，目的在于在接下來的課堂參與中獲得更多的代幣，從而期待未來可以兌換更高價值的強化物，這種情況下代幣可以看成是一種次級強化物，為學生的正確反應提供了反饋，從而產(chǎn)生了強化作用。[7]當然，兌換的強化物可以是學校統(tǒng)一經(jīng)費采購的，也可以來自慈善愛心捐贈渠道，學生憑借自己的付出獲取，相比平均主義更能激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力。

（四）人工智能輔助教學

人工智能輔助教學是在程序教學中發(fā)展而來的，能夠根據(jù)學生的反應自動呈現(xiàn)后續(xù)框架，還可以展示視頻、圖案等多媒體信息。最重要的是，人工智能設(shè)備可以記錄學生的學習進度、答題正確率、答題錯誤率、易錯知識點等，從而幫助教師及時監(jiān)測每名學生的學習情況，做到個性化教學服務。人工智能輔助教學過程中學習者在面對某一流程問題解決過程時，軟件會及時給出強化，進入下一流程環(huán)節(jié)學習，如果出現(xiàn)錯誤，會被要求多做一個或多個補救框架，這樣可以加強該部分知識內(nèi)容的學習。優(yōu)點是只為那些掌握某個概念和規(guī)律有困難或者阻礙的學生提供補救框架，而無困難的學生將可以直接進入下一環(huán)節(jié)的知識學習中，無需花費更多的時間做他們已經(jīng)掌握的練習內(nèi)容，做到高效學習。

并不是所有的教學活動和教學對象都適用強化和懲戒理論，比如，有強大學習動力的學生，代幣法會削弱他們?nèi)〉酶叱删偷膬?nèi)在動機。在我們?nèi)粘５慕虒W活動中強化往往用得偏少，為了使強化取得最大化效果，我們需要事先對所期望的行為進行界定，同時分析確定對每位名學生有效的強化物，使反應和強化之間的聯(lián)結(jié)是成立的。以心育心，教師也要嘗試換位思考，站在學生心理世界的角度預判他們的心理活動，教育懲戒作為教育強化的理性補位，本質(zhì)在于教育警示與引導，切忌隨意使用。教師需不斷提高心育水平，把握好育人過程中的節(jié)奏線，因人施教。

參考文獻：

[1]馬明貴.以心育心 以德育德[J].新班主任，2018（3）：1.

[2]安敏.論強化理論在教學中的應用[J].教書育人（高教論壇），2007（27）：92-93.

[3]李明德.試論行為主義與教育心理學化[J].教育史研究，2019，1（1）：135-148.

[4]中華人民共和國教育部.中小學教育懲戒規(guī)則（試行）[EB/OL].[2022年3月21日].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-12/29/content_5574650.htm.

[5]顏靚.強化和懲罰在課堂教學和課堂行為管理中的應用[J].當代教育實踐與教學研究，2016（8）：258.

[6]梁智敏，袁毓玲.現(xiàn)代學校教育懲戒的“三線”范式[J].教學與管理，2022（9）：36-38.

[7]李朝軍.強化理論在教育教學中的運用[J].教學與管理，2015（9）：109-111.

（責任編輯：劉瑩）