深度學習視域下混合式教學模式的設計*

曾祥光

(贛南師范大學 經(jīng)濟管理學院，江西 贛州 341000)

在現(xiàn)今高度信息化的時代，社會對人才培養(yǎng)的要求包括具有問題解決、知識創(chuàng)新、終身學習、高階思維等能力，對高校學生的培養(yǎng)強調“以需求為導向優(yōu)化人才結構和培養(yǎng)模式，以試點先行、示范引領推動轉型改革發(fā)展，利用信息化的優(yōu)勢促進本科生的深度學習”[1].深度學習作為這一時代背景下重要而有效的學習方式和學習理念，是促進人的發(fā)展的重要途徑，也是培養(yǎng)學習者批判性思維能力的學習方式及全球各國教育改革的現(xiàn)實需要.傳統(tǒng)課堂的一言堂教學方式導致教師在引導學生對知識的深度加工方面有較大的欠缺，學生處于淺層次的學習狀態(tài)，因此學生各方面的能力得不到較好的培養(yǎng).如何轉變課堂教學方式，使學習者由淺層學習轉變?yōu)樯疃葘W習是信息時代的要求.

混合學習理念隨著網(wǎng)絡信息時代的到來逐漸走入教學中，其教學方式更趨向于線上與線下相結合.因此如何有效整合利用資源，在互聯(lián)網(wǎng)支持的泛在學習環(huán)境中促進深度學習，構建促進深度學習的混合教學模式，是值得探究的問題.

1 深度學習及混合式教學概念界定

1.1 深度學習及其特征

深度學習又稱為深層學習，是相對于學習中的機械記憶學習、知其然而不知其所以然的淺層學習現(xiàn)象而提出的，事實上，淺層學習、深度學習目標與布盧姆教育目標關于“學習有深淺層次之分”的認知維度劃分相對應：記憶、理解對應的是淺層學習；應用、分析、評價、創(chuàng)造則是深度學習.Marton和Roger Saljo借鑒了布盧姆認知維度劃分理論，于1976年提出了深度學習的思想并通過實驗在教育領域開展了相關的研究[2].何玲、黎加厚等認為，深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[3].縱觀國內外學者對深度學習的研究與探索，不難發(fā)現(xiàn)深度學習是一種深度建構的學習方式，要求學習者在理解的基礎上，通過進行深度學習，采用相應的學習策略，掌握弱構性的深層知識后，有效地將知識逐步內化，促進批判性思維能力、高階智能的提升并遷移運用，解決實際問題，從而獲得自身高階能力的發(fā)展，進而提升個人的問題解決能力及創(chuàng)新能力；同時學習者在深度學習的過程中，通過探究式的學習方式解決問題來促進深度學習.可見深度學習不僅是為了理解知識的學習，更主要的是為了進行知識遷移從而獲得高階知能而采取的學習策略；學習目的不僅要掌握事實性碎片化的知識，更需要通過主動學習及深度加工活動掌握知識的原理本質及內在聯(lián)系并進行實踐.因此深度學習的四大特征為：深層學習、高級學習策略、高階知能的發(fā)展、基于理解的遷移.

1.2 深度學習的基本步驟

美國學者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen[4]提出了一種促進深度學習的學習路線，包括7個步驟：設計標準與課程、預評估、營造積極學習文化、預備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識和學習評價”.吳秀娟[5]構建了基于深度學習的過程模型，分為導入階段、主體階段及評價階段，本文根據(jù)相關文獻及深度學習的特征構建深度學習的學習過程，如圖1所示：

圖1 深度學習過程模型

圖1的模型中，強調構成深度學習的重要部分：情境、知識建構、問題解決、創(chuàng)造及體現(xiàn)高階思維能力的批判性思維及反思.在深度學習過程中，創(chuàng)設情景以激發(fā)學生的學習動機；提出問題讓學生明確學習目標；建立情境與任務間的關聯(lián)，目的是激活建立新舊知識的聯(lián)系；分析評判任務、明確任務要求是信息加工的初始階段；通過對知識的整合及應用，形成對問題的解決方案，完成知識的建構；通過對學習過程的批判、反思監(jiān)控及調節(jié)，及時總結和補救，培養(yǎng)高階思維；通過深度的認知加工、深度理解和創(chuàng)造階段，創(chuàng)設新的知識體系，完成知識的遷移及創(chuàng)造.深度學習的各個階段是相互聯(lián)系的，且是不斷重復的.

1.3 混合式教學及其特征

混合式教學(或稱混合式學習)的出現(xiàn)與互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展密切相關.早期對于混合式教學定義為線上學習與傳統(tǒng)面對面學習的有機結合，20世紀90年代Gifford等人將活動理論引入教學設計，提出了“以活動為中心”教學設計理念，并隨著在線教學的發(fā)展成為指導信息技術環(huán)境下教學設計的重要設計思想[6].何克抗認為混合式教學將傳統(tǒng)面授教學與網(wǎng)絡學習優(yōu)勢互補，既發(fā)揮教學過程中教師的引導、啟發(fā)、監(jiān)控的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為教學主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[7].但隨著技術的發(fā)展及社會的變化，人們對于混合式教學的內涵理解更為豐富，不僅混合了學習時空的變化，同時也是學習環(huán)境、學習活動及學習目標的多維度混合的學習形式：混合學習環(huán)境是線上學習環(huán)境與課堂學習環(huán)境相結合的一種教學環(huán)境，如各種網(wǎng)絡學習平臺、在線交流工具、各種學習資源等；混合學習活動混合了線上、線下的各種學習活動及活動形式，如自主探究、問題解決、協(xié)作探究、項目學習及任務驅動等；混合學習目標包括低階認知與高階認知目標，分別通過淺層學習及深度學習而達成.因此可以認為混合式學習活動是在充分合理地利用學習時空環(huán)境下，為實現(xiàn)學習目標，由教師組織的學習活動.其模型如圖2所示：

圖2 混合式教學模型

1.4 深度學習與混合式教學的關系

國內學者對二者的關系進行了分析研究，曾明星[8]將MOOC與翻轉課堂相結合，探討了“深度學習促進學習者的知識遷移和問題解決能力”問題；彭飛霞[9]基于學習分析，將深度學習與混合式教學理論進行有機整合，指導混合式教學的設計并進行教學實踐，驗證了該方法能提高混合式教學效果，培養(yǎng)學習者的學習能力.較多的研究集中在翻轉課堂能否促進學習者的深度學習、混合式教學能否促進學生的深度學習、深度學習能否促進學習者的問題解決能力等方面.總結現(xiàn)有的研究成果可以看出，如果想通過深度學習達到滿意的效果，需要有多方面的條件支持，如線上線下學習資源、良好的學習環(huán)境、合適的學習方式、教學策略等，而這些條件正是混合式教學的實質和內涵.因此可以認為混合式教學的目標即為深度學習，混合式教學的最終目的就是使學生完成由淺層學習過渡到深度學習.

2 深度學習視域下的混合式教學模式的構建

2.1 深度學習視域下的混合式教學構建原則

深度學習的目標就是通過合理的教學設計及靈活的教學策略，使學生能批判地理解問題、創(chuàng)新性解決問題，從而培養(yǎng)學生的高階思維能力；混合式教學結合了線上學習與線下課堂的優(yōu)點，在學習過程中以學生為主體，將學習資源、學習環(huán)境、學習策略等要素合理地融合利用，最終達到最優(yōu)的學習效果.因此在教學設計時要整體性把握學科特點，明確具體的學習目標及任務、教學策略的核心問題；還應從促進學生的自主學習、協(xié)作學習及問題解決遷移能力方面進行教學設計.因此應遵循以下構建原則：

圖3 深度學習視域下的混合式教學模型

2.2 深度學習視域下的混合式教學設計

基于上述深度學習路線及混合式學習模式，在深度學習理論的指導下，構建深度學習視域下的混合式教學模型，如圖3所示.該模型是從深度學習的多維度目標為基礎、設計深度學習的問題解決活動、促進學生個性化發(fā)展、圍繞深度學習的多維化評價與反思等方面進行的總體設計.采用了線上線下的混合式學習，課前線上學習，將教師的導學與自學相結合，助力自主學習；課中的線下學習，以問題解決、任務驅動為主線，協(xié)作式學習為策略，促進深度學習的高階思維發(fā)展，課后的線上線下相結合學習，進行反思與評價，完成學習目標.

該模型對教師與學生分別在課前、課中及課后三個階段中的活動進行了安排，并對前端與目標分析、學習環(huán)境資源、學習活動及評價進行了設計.

2.2.1 深度學習基礎——教學前端、教學目標分析

教學前端、教學目標分析是教學設計的開端，包括對教學對象、教學目標、混合學習環(huán)境及學習內容分析，從宏觀(課程)設計的角度而言，要充分掌握教學對象的認知水平、風格及深度學習情況；在學習過程中的深度參與表現(xiàn)及投入的程度，可以衡量學生深度學習的基礎；從微觀(每一次課 )設計的角度看，結合學生的現(xiàn)有知識水平及課程內容，明確內容范圍、深度及重難點，進行教學目標的分析；為盡量減少學生線上學習的陌生感，提高學生線上學習及討論的興趣，在課程開設初期，教師應創(chuàng)設充滿信任的學習共同體，讓學生有身份認同及歸屬感，為后續(xù)的線上及線下學習做好準備.分析深度學習下的混合式教學資源及環(huán)境，整合所需的工具技術，為后續(xù)進行深度學習做好準備.

2.2.2 深度學習技術支持——學習環(huán)境資源設計

學習活動的開展是在相應的環(huán)境中完成的.良好的學習環(huán)境是教學有效開展的基本要求，也是保證學習效果的重要因素.混合學習環(huán)境包括學生線下及線上學習環(huán)境兩部分.線下學習資源環(huán)境包括教師設計的為完成學習任務而提供的拓展知識、課件等，在線學習資源由精品課程網(wǎng)站、視頻、課件、作業(yè)及測試題等相關資源等構成，以及為學生協(xié)作學習提供的學習交流工具、相關的軟件硬件環(huán)境等.

2.2.3 深度學習實施——學習活動設計

學習活動設計是進行深度學習最重要的環(huán)節(jié).結合混合式教學的特點，主要分為線上自主學習、線下的課堂學習及評價反思三個階段.基于深度學習的混合式教學活動設計要以提升學習興趣，積極地投入課程學習中，更有效地促進知識的深加工為前提，通過組織各種學習活動如協(xié)作式學習、異步討論、多樣化的評價方式等讓學生在深度學習中提升綜合素養(yǎng)，發(fā)展高階思維能力，同時活動設計要注意知識的整體性及延續(xù)性.因此通過使用真實的情景化、弱構性問題、同伴之間協(xié)作及探究法促進對知識的深度學習，從而促進知識的遷移.包括以下幾方面的設計：

3 結束語

傳統(tǒng)課堂對人才的培養(yǎng)有局限性，單純的線上學習容易停留在淺層學習中，混合式教學結合深度學習理念的教學模式在培養(yǎng)學生高階思維能力方面發(fā)揮了重要作用.因此如何將深度學習思想融合在混合式教學中是非常值得探討的問題.本文構建的深度學習視域下的混合式教學模式是一個初步理論模型框架，有諸多環(huán)節(jié)需要在實踐中驗證并修正完善.