語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的比較機(jī)制構(gòu)建

鮑國(guó)潮

語(yǔ)文要素作為小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材單元編制的重要元素，在單元中并非如同文本、提示、練習(xí)題等實(shí)體，它是以非實(shí)體的方式，存在于單元學(xué)習(xí)的過(guò)程與情境之中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的策略、視角、方法、工具等。它既是指對(duì)學(xué)生單元語(yǔ)文實(shí)踐的指導(dǎo)，又是指學(xué)生單元學(xué)習(xí)的結(jié)果。但是教材中的語(yǔ)文要素一旦以很少的文字被提煉出來(lái)，就成為抽象的概念，就容易陷入“要素空轉(zhuǎn)”，即要素并沒(méi)有落實(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中成為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而是簡(jiǎn)單地從課文中抽取出相關(guān)的內(nèi)容，用以印證語(yǔ)文要素，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為枯燥的答案索取。同時(shí)，脫離了學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也就割裂了語(yǔ)文要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，使要素之間彼此孤立，碎片化運(yùn)行。可見(jiàn)，真正的語(yǔ)文要素存在于學(xué)生豐富的單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過(guò)程之中，它不一定很清晰，它與其他的體驗(yàn)一起，成為學(xué)生語(yǔ)感發(fā)展的支持性力量。

語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，既需要一個(gè)“基于語(yǔ)言”的過(guò)程，也就是能理解單元主題頁(yè)上提供的這個(gè)句子，又需要一個(gè)“基于形象”的過(guò)程，也就是能建立起這個(gè)要素操作的具體形象。因此，語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，意在獲得在具有一定的相似性的不同文本情境中運(yùn)用同一個(gè)學(xué)習(xí)策略、方法的能力。這就需要在語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)中運(yùn)用比較思維，根據(jù)兩個(gè)（兩類）對(duì)象在一系列屬性上的相似與不同，進(jìn)而運(yùn)用語(yǔ)文要素做出某種調(diào)整，以適應(yīng)這種變化。所以，比較思維是語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)重要的心理機(jī)制。下面以四年級(jí)下冊(cè)第六單元（以下稱“本單元”）為例，談一談如何在單元中開(kāi)展語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)。

一、關(guān)注發(fā)展：語(yǔ)文要素間的功能比較

本單元語(yǔ)文要素為“學(xué)習(xí)把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”，就需要與已學(xué)的語(yǔ)文要素進(jìn)行功能比較，引領(lǐng)學(xué)生在已有的學(xué)習(xí)體驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得進(jìn)一步發(fā)展。關(guān)于把握主要內(nèi)容，四年級(jí)上冊(cè)第四單元（以下簡(jiǎn)稱“四單元”）安排了“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第七單元（以下簡(jiǎn)稱“七單元”）安排了“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。本單元的語(yǔ)文要素就需要在與前面兩個(gè)語(yǔ)文要素進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上深入學(xué)習(xí)，以更好地讓學(xué)生掌握新學(xué)語(yǔ)文要素的功能。

（一）已學(xué)語(yǔ)文要素的綜合運(yùn)用

本單元教材中提供的三篇文章，均為敘事類作品，但是篇幅上較以往學(xué)到的文章要長(zhǎng)，因此把握主要內(nèi)容就比較難。通過(guò)比較，四單元的語(yǔ)文要素適合于寫(xiě)一件事的文章，七單元的語(yǔ)文要素適合于寫(xiě)多件事的文章，而本單元的語(yǔ)文要素則適合于多人物、多事件綜合的文本。聯(lián)系本單元，三篇課文均進(jìn)行了分節(jié)，相當(dāng)于把一篇長(zhǎng)文章分成了若干篇短文章，所以可以在短文章里運(yùn)用“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素，來(lái)幫助學(xué)生形成每個(gè)章節(jié)的小標(biāo)題。當(dāng)然，如《小英雄雨來(lái)》一課在分節(jié)時(shí)，有的章節(jié)內(nèi)容復(fù)雜，有的則相對(duì)簡(jiǎn)單，并不是一件完整的事，因此，是否每一節(jié)的內(nèi)容均有起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，還要看文本的具體情況。在形成小標(biāo)題的基礎(chǔ)上，再根據(jù)“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素，把諸多事件整合成為主要內(nèi)容。 可見(jiàn)，“學(xué)習(xí)把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”實(shí)際上是根據(jù)長(zhǎng)文章的特點(diǎn)，綜合運(yùn)用了以前學(xué)習(xí)過(guò)的語(yǔ)文要素。

（二）新學(xué)語(yǔ)文要素的發(fā)展分析

如果只是把本單元的語(yǔ)文要素理解為是四單元和七單元兩個(gè)語(yǔ)文要素的疊加，就過(guò)于簡(jiǎn)單機(jī)械了。本單元的語(yǔ)文要素有兩方面的發(fā)展：一是要把章節(jié)內(nèi)容用一個(gè)小標(biāo)題來(lái)概括，較之用幾句話來(lái)概括，在難度上有所提升。以《小英雄雨來(lái)》為例，教材課后提供了兩個(gè)小標(biāo)題的樣例，均用了五個(gè)字，這對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言，是具有一定的難度的。因此，在教學(xué)中，不宜一開(kāi)始就要求學(xué)生用這么少的文字量概括小標(biāo)題，而應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生可以用較多的文字量來(lái)表達(dá)，然后通過(guò)教師的指導(dǎo)，逐漸提煉，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)文字精練化的過(guò)程。二是通過(guò)小標(biāo)題來(lái)概括全文主要內(nèi)容，需要在小標(biāo)題的基礎(chǔ)上，再作取舍、補(bǔ)充與豐富，而不是簡(jiǎn)單地把小標(biāo)題串起來(lái)?！缎∮⑿塾陙?lái)》課后第1題要求學(xué)生用較快的速度默讀課文，思考為什么說(shuō)雨來(lái)是小英雄;《我們家的男子漢》要求學(xué)生思考為什么稱這個(gè)孩子為“男子漢”;《蘆花鞋》要求交流印象最深的內(nèi)容，就是在引導(dǎo)學(xué)生抓課文最主要的內(nèi)容，有了這個(gè)基礎(chǔ)，再對(duì)小標(biāo)題作取舍、補(bǔ)充與豐富，就有了明確的方向。

二、注重運(yùn)用：文本情境間的形式比較

語(yǔ)文要素是單元中語(yǔ)文實(shí)踐的重要載體與抓手，它既是單元學(xué)習(xí)的重要工具，又是單元的重要目標(biāo)，而單元中的課文則是提供運(yùn)用語(yǔ)文要素的文本情境。在不同的文本情境中反復(fù)運(yùn)用語(yǔ)文要素，從中得到對(duì)規(guī)律的體悟，發(fā)現(xiàn)細(xì)微的差別，學(xué)生才能對(duì)語(yǔ)文要素獲得比較深入的理解。因此，語(yǔ)文要素在文本情境之間進(jìn)行形式比較，也就是對(duì)語(yǔ)文要素的表現(xiàn)形式進(jìn)行比較。

（一）根據(jù)文本的功能差異運(yùn)用

單元中的文本，因其在單元中扮演不同的角色，所以其單元功能會(huì)有差異。本單元安排了三篇課文，一篇為精讀課文，兩篇為略讀課文，就語(yǔ)文要素而言，三篇課文的功能各有不同?！缎∮⑿塾陙?lái)》是本單元的起始課文，教材也提供了兩個(gè)樣例，引導(dǎo)學(xué)生在模仿的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)制作小標(biāo)題，最后形成的小標(biāo)題也相對(duì)一致，所以其語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)定位于“仿”;《我們家的男子漢》卻提供了現(xiàn)成的小標(biāo)題，但要求學(xué)生給每個(gè)部分換小標(biāo)題，引發(fā)學(xué)生思考小標(biāo)題的制作并不是只有一種方式，而應(yīng)當(dāng)求“變”;《蘆花鞋》則讓學(xué)生自由制作小標(biāo)題，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生會(huì)“創(chuàng)”。所以，基于文本在單元中的功能比較，可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文要素在“仿”“變”“創(chuàng)”的路徑上運(yùn)行，這一語(yǔ)文要素在單元內(nèi)的運(yùn)作路徑，也為統(tǒng)編本教材的大部分單元所采用。

（二）根據(jù)文本的風(fēng)格差異運(yùn)用

文本是具有作家的個(gè)人風(fēng)格的。本單元的三篇課文風(fēng)格各異。《小英雄雨來(lái)》是解放前的兒童小說(shuō)，作為現(xiàn)代文學(xué)作品，敘事明白曉暢，節(jié)奏鮮明，起伏有致，所以小標(biāo)題的制作主要圍繞“事”來(lái)寫(xiě);《我們家的男子漢》是以成人的視角去觀察描寫(xiě)兒童的生活，作品并沒(méi)有一個(gè)完整的敘事，而是以散點(diǎn)、碎片、綜述的方式來(lái)表現(xiàn)人物，所以教材提供的小標(biāo)題是圍繞“人”來(lái)寫(xiě);《蘆花鞋》一課，以青銅的視角來(lái)寫(xiě)，青銅的思緒流動(dòng)與事情發(fā)展融為一體，所以此課的小標(biāo)題可以圍繞“情”來(lái)寫(xiě)。因此，文本的風(fēng)格差異會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文要素在實(shí)際運(yùn)作中發(fā)生一定的變化，而正是這種變化，讓語(yǔ)文擁有了豐富的可能性。01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026

三、表現(xiàn)個(gè)性：要素內(nèi)涵間的創(chuàng)意比較

語(yǔ)文要素的實(shí)踐并不是如同訓(xùn)練題一樣追求一致的標(biāo)準(zhǔn)答案。語(yǔ)文要素更像一個(gè)平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在這個(gè)平臺(tái)上表現(xiàn)出自己語(yǔ)文學(xué)習(xí)的個(gè)性。但學(xué)生的語(yǔ)文個(gè)性并不是憑空形成的，而是學(xué)生在語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)不斷的比較，也就是把自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐成果與課文整體進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)細(xì)微的差別，進(jìn)行不斷推敲與改進(jìn)，讓要素的內(nèi)涵在比較中變得越來(lái)越清晰，進(jìn)而形成更加細(xì)膩的語(yǔ)感。這種比較，也可以稱之為創(chuàng)意比較。

（一）聯(lián)系文本整體尋找表達(dá)個(gè)性

學(xué)生根據(jù)語(yǔ)文要素展開(kāi)學(xué)習(xí)之后，就形成了自己的學(xué)習(xí)成果，此時(shí)的學(xué)習(xí)成果，代表著語(yǔ)文要素的“第一次落地”。如《我們家的男子漢》，即學(xué)生根據(jù)三個(gè)小標(biāo)題形成了自己概括的課文主要內(nèi)容。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生拋開(kāi)小標(biāo)題概括的課文主要內(nèi)容，憑借著已經(jīng)對(duì)課文相當(dāng)熟悉的優(yōu)勢(shì)，再一次回到文本整體之中，概括課文主要內(nèi)容。然后將這兩次概括的主要內(nèi)容進(jìn)行比較，引發(fā)學(xué)生反思：小標(biāo)題概括的課文主要內(nèi)容，還有哪些地方存在問(wèn)題，制作小標(biāo)題還應(yīng)當(dāng)注意什么？這個(gè)反思的過(guò)程可以稱之為語(yǔ)文要素的“第二次落地”。通過(guò)“兩次落地”的創(chuàng)意比較，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素的內(nèi)涵就有了更加深入的理解。通過(guò)《小英雄雨來(lái)》和《我們家的男子漢》兩課的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于運(yùn)用小標(biāo)題把握主要內(nèi)容有了較為豐富的體驗(yàn)，為后續(xù)有個(gè)性地制作小標(biāo)題奠定了基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注文本細(xì)節(jié)尋找表達(dá)個(gè)性

小標(biāo)題的涵蓋能力有限，而文本的豐富性卻很大，所以，不能直奔語(yǔ)文要素而放棄文本豐富的細(xì)節(jié)?！缎∮⑿塾陙?lái)》中的爸爸、女老師、媽媽等人物形象，還鄉(xiāng)河美麗的風(fēng)光，在小標(biāo)題中都無(wú)法呈現(xiàn)，但卻對(duì)雨來(lái)影響很大。因此，在掌握課文主要內(nèi)容后，要引導(dǎo)學(xué)生思考：雨來(lái)為什么能成為這樣的小英雄？而《我們家的男子漢》細(xì)節(jié)更為豐富，可以在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生在每一部分中做一個(gè)統(tǒng)計(jì)，看作者為了表現(xiàn)人物的特點(diǎn)，共寫(xiě)了多少件事，每一件事中，哪一句話最有趣，讓你會(huì)心一笑。這樣關(guān)注文本的細(xì)節(jié)后，再反觀自己擬的小標(biāo)題，看看還有什么問(wèn)題，有沒(méi)有可以改進(jìn)的地方。這樣的揣摩文本細(xì)節(jié)過(guò)程，對(duì)于更有個(gè)性和創(chuàng)意地運(yùn)用語(yǔ)文要素很有幫助。

（三）拓展要素表現(xiàn)尋找表達(dá)個(gè)性

語(yǔ)文要素常常是方向性的、策略性的，而具體的閱讀行為常常是因人而異的，因此，每個(gè)人對(duì)于語(yǔ)文要素的理解也會(huì)有一定的差異。所以語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)需要拓展與深化。以《蘆花鞋》為例，在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生可以根據(jù)人物的行為把小標(biāo)題列為“編鞋”“穿鞋”“賣(mài)鞋”“送鞋”，也可以引導(dǎo)學(xué)生從鞋子的角度把小標(biāo)題列為“一百雙蘆花鞋”“一雙蘆花鞋”“十雙蘆花鞋”“一雙蘆花鞋”，也可以引導(dǎo)學(xué)生從人物心理的角度把小標(biāo)題列為“希望”“堅(jiān)持”“欣賞”“給予”等，這就實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文要素的深化。在此基礎(chǔ)上，可以聯(lián)系整本書(shū)的課外閱讀，看看作者是如何為自己的作品列小標(biāo)題的，以求拓展語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)空間。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅01116708-40C6-4E77-BFF1-0C273398F026