OBE視域下化工專業(yè)“微生物學(xué)”對分課堂教學(xué)實踐

薛長艷　奚逢源　張昕欣

關(guān)鍵詞：OBE;“微生物學(xué)”;對分課堂;教學(xué)實踐

改革開放40多年來，我國職業(yè)教育在世界職業(yè)教育體系中規(guī)模最大。到目前為止，所有職業(yè)院校培養(yǎng)的畢業(yè)生總?cè)藬?shù)有兩億多，可以說，我國職業(yè)教育實現(xiàn)了歷史性的跨越。每年各級各類職業(yè)院校為社會培養(yǎng)的畢業(yè)生有一千多萬人，為經(jīng)濟發(fā)展提供了必不可少的人力資源支撐。教育部等6個部門印發(fā)的《高職擴招專項工作實施方案》明確指出：“按照標(biāo)準(zhǔn)不降、模式多元、學(xué)制靈活原則，分類編制專業(yè)人才培養(yǎng)方案，采取更為靈活的多元教學(xué)模式”[1]。因此，非常有必要在教學(xué)模式上進行改革，以滿足不同人才培養(yǎng)和社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。

《關(guān)于做好擴招后高職教育教學(xué)管理工作的指導(dǎo)意見》（教職成廳函〔2019〕20號）等文件印發(fā)后，高職教育為學(xué)生提供了多種學(xué)習(xí)方式，各職業(yè)院校將互聯(lián)網(wǎng)與教學(xué)深度有機融合，并不斷推進，加強應(yīng)用項目化教學(xué)、案例法教學(xué)、情景教學(xué)等，廣泛運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等教學(xué)方法，推廣混合式教學(xué)、理實一體教學(xué)、模塊化教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)模式，推動課堂教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量，取得了一定成效。近年來，在以成果為導(dǎo)向（Outcome Based Education，OBE）的教育視域下，產(chǎn)生了符合中國教育特色的教學(xué)模式和思路—對分課堂，被稱為中國教育的新智慧。對分課堂將傳統(tǒng)講授與師生、生生討論有機融合，和傳統(tǒng)教學(xué)相比，更加突出以學(xué)生為中心的理念，為高等職業(yè)院校課堂教學(xué)帶來了新的希望和機遇，為培養(yǎng)高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力提供了有力支撐。

“微生物學(xué)”作為生物專業(yè)基礎(chǔ)課，知識內(nèi)容瑣碎、應(yīng)用范圍廣，理論知識容易理解和掌握，導(dǎo)致學(xué)生容易自我感覺良好，注意力不集中，不愿意參與課堂互動和深入學(xué)習(xí)。為解決這一教學(xué)問題、提高教學(xué)效果，本研究通過“微生物學(xué)”對分課堂教學(xué)實踐，總結(jié)對分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于化工專業(yè)“微生物學(xué)”教學(xué)的具體方法、收獲及存在的問題。

1 OBE視域下“微生物學(xué)”對分課堂教學(xué)模式

對分課堂是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授根據(jù)當(dāng)代大學(xué)生心理和學(xué)習(xí)規(guī)律，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)模式，提出的將教師講授與師生、生生討論互動融為一體的新型教學(xué)模式，“微生物學(xué)”課程的理論性較強且抽象，采用由3個教學(xué)環(huán)節(jié)（PAD，見圖1）構(gòu)成的對分課堂開展教學(xué)，如革蘭氏染色部分的學(xué)習(xí)包括講授環(huán)節(jié)P（教師精講染色原理留白，給學(xué)生充分的獨立學(xué)習(xí)和思考空間）、內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)A（學(xué)生獨自完成革蘭氏染色學(xué)習(xí)，同時完成“亮考幫”，保證了知識體系的有效傳遞，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，有助于培養(yǎng)和提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力）和討論環(huán)節(jié)D（根據(jù)學(xué)生實操和學(xué)習(xí)能力分小組進行“亮考幫”討論，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、溝通能力和團隊協(xié)作意識），3個環(huán)節(jié)可以“當(dāng)堂對分”，也可“隔堂對分”[2]。學(xué)校已經(jīng)實施了部分課程的對分課堂教學(xué)模式，還將互聯(lián)網(wǎng)和對分課堂結(jié)合，實現(xiàn)了混合式對分課堂，更加符合以學(xué)生為中心的OBE教學(xué)理念，能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考和解決問題的能力，師生間、生生間增強了互動，同時提高了學(xué)習(xí)主動性和積極性，對教育效果的提升起到了重要作用。

2“微生物學(xué)”對分課堂的具體實施

“微生物學(xué)”是一門研究微生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)及其生命活動的學(xué)科，既是一門專業(yè)必修基礎(chǔ)課程，又是生物工程專業(yè)核心課程的重要理論和技術(shù)支撐，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。該課程包含理論和實驗兩大部分，共分成10個章節(jié)，理論知識內(nèi)容多、抽象、瑣碎，很難具象化，如果教師按照教材章節(jié)逐一講授，課堂就會變成教師的主陣地，學(xué)生很少有機會參與課堂內(nèi)外的互動，課堂氛圍枯燥乏味，難以鍛煉批判性思維，教學(xué)及學(xué)習(xí)效果極差，無法順利有效地開展“微生物學(xué)”實驗。因此，本研究嘗試將對分課堂引入“微生物學(xué)”課堂教學(xué)，基本隔堂對分課堂教學(xué)過程如圖2所示。

首先，為了更好地開展對分課堂教學(xué)，嘗試將互聯(lián)網(wǎng)和對分課堂結(jié)合進行教學(xué)改革，這就需要建立課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計劃、教學(xué)課件、教學(xué)視頻和題庫等配套平臺資源，同時，平臺資源應(yīng)含有作業(yè)、討論、評價等功能，方便學(xué)生進行線上學(xué)習(xí)和互動。網(wǎng)絡(luò)平臺的建立不僅為學(xué)生課后內(nèi)化吸收課程內(nèi)容提供了豐富的資源和良好的師生、生生互動平臺，還為教師實施線上+線下交互式教學(xué)和學(xué)生的課前、課中、課后連貫式學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)[3]。

其次，基于對分課堂3個環(huán)節(jié)的教學(xué)框架，以一次完整的知識“細菌的一般構(gòu)造”隔堂對分課堂教學(xué)（90min）過程為例，課前，教師在平臺上傳細菌結(jié)構(gòu)微視頻，要求學(xué)生觀看后完成教師發(fā)布的任務(wù)，以撰寫“亮、考、幫”的方式記錄“學(xué)到了什么和還有什么疑問”[4-5]，為課上討論作準(zhǔn)備。同時，同學(xué)間可以留言、點贊，積累學(xué)習(xí)積分，作為過程性考核評價的一項指標(biāo)。在這部分學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極參與討論、提出各種問題，如陽性菌和陰性菌細胞壁組成結(jié)構(gòu)有何不同，如何在細胞膜鑲嵌模型中分出蛋白質(zhì)、核糖體、磷脂，細胞膜鑲嵌模式圖有什么貢獻，細胞扔在水中的結(jié)構(gòu)是什么樣的（頭朝下嗎），羧酶體為何能在自養(yǎng)菌CO2固定中起作用，70s沉降系數(shù)中的s指什么，為什么由30s和50s亞基組成，質(zhì)粒為什么有自主復(fù)制的染色體外遺傳成分？就可以在下方解答。

教師課前統(tǒng)計討論模塊中的學(xué)生提問，對已經(jīng)在討論模塊解決的問題給予肯定，不作為課上討論內(nèi)容，這樣可以了解學(xué)生共同的收獲和問題，便于線下課程的開展，有助于學(xué)生內(nèi)化吸收知識。第一節(jié)課，教師提出匯總的問題，組織學(xué)生分小組討論問題和匯報，對未得到解答的問題，如“核糖體能合成蛋白質(zhì)，各個細胞器由蛋白質(zhì)組成，在沒有核糖體的情況下，細胞器是怎么生成的”，教師負責(zé)答疑，最后總結(jié)并利用平臺進行評價。第二節(jié)課，教師針對新知進行重難點講解和知識梳理，精講留白后，讓學(xué)生課后通過線上平臺以撰寫“亮、考、幫”的方式內(nèi)化吸收，為下次課上討論做好準(zhǔn)備。

最后，改變傳統(tǒng)教學(xué)“期末考試定成績”的評價模式，教師通過學(xué)生課前、課中和課后3個環(huán)節(jié)的線上和線下表現(xiàn)進行全方位的評價，利用網(wǎng)絡(luò)平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能進行線上過程性評價，包括“亮考幫”完成質(zhì)量（由教師線上評分）、討論參與度（教師和學(xué)生評價）、學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)情況、線下參與課堂互動（舉手和選人評價）、測驗，還要完成期末終結(jié)性評價，這種考核更注重學(xué)習(xí)過程的評價和考核，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動參與和投入度，弱化了終結(jié)性評價[6]。

3教學(xué)實施效果及反思

3.1教學(xué)實施效果

在新教學(xué)模式下，學(xué)生參與課堂討論的主動性大幅度提高。在網(wǎng)絡(luò)平臺上的討論區(qū)及點贊區(qū)表現(xiàn)都很活躍，例如有學(xué)生在平臺上提問朊病毒是什么，有同學(xué)在下面回復(fù)是蛋白質(zhì)，又有學(xué)生提出質(zhì)疑，認為蛋白質(zhì)是物質(zhì)、不是生命，而朊病毒是有生命的，討論很熱烈，可見學(xué)生通過課前、課后的線上自學(xué)內(nèi)化產(chǎn)生了很好的學(xué)習(xí)效果。另外，學(xué)生參與線下分組討論時的積極性也很高，各小組間存在一種競爭趨勢，有時課堂討論會演化出辯論賽，如當(dāng)討論真核細胞中細胞器溶酶體和大液泡的作用時，學(xué)生通過查詢資料以細胞自噬辯解，為本小組贏得了組間匯報高分，這一現(xiàn)象說明“對分課堂”提高了學(xué)生的主動性和參與度。

學(xué)生不僅對一些理論產(chǎn)生懷疑，深層次、延伸性問題也逐漸增多。學(xué)生通過課后學(xué)習(xí)教材、PPT、查閱資料和討論，形成了批判性思維，如在學(xué)習(xí)科赫法則時，有學(xué)生提出帶菌的個體可能因為個體差異不會有癥狀或者相同的癥狀，還有巴斯德的經(jīng)典曲勁瓶實驗，都是學(xué)生有所質(zhì)疑的地方。通過幾次討論發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的問題越來越多且開始有深度。

對分課堂還有效地促進了師生的教學(xué)相長，不僅加強了師生、生生間的交流，還鍛煉了學(xué)生的語言表達能力，深化了學(xué)生的思想認識，促進了教與學(xué)的良好發(fā)展，提升了學(xué)生的成就感，教師也能關(guān)注并了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.2教學(xué)反思

“對分課堂”教學(xué)模式中的討論環(huán)節(jié)和“亮考幫”獨學(xué)內(nèi)化，給學(xué)生創(chuàng)造了獨立思考和學(xué)習(xí)的空間，培養(yǎng)了學(xué)生的獨立思考能力，同時也是培養(yǎng)高職化工專業(yè)科研素養(yǎng)的重要手段。學(xué)生通過討論拓展了思路，取長補短，共同進步，提高了教學(xué)效果。同時，“對分課堂”對教師提出了更高的要求。課堂是教師的主場，教師是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，也是教學(xué)改革的實踐者，改變教學(xué)模式是教師的任務(wù)，也是對教師提出的一次挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代大學(xué)生的思維比較活躍，經(jīng)常會迸發(fā)出乎意料的創(chuàng)意、假設(shè)和問題[7]。所以，教師必須跟緊專業(yè)科學(xué)最新研究進展和內(nèi)容，查閱學(xué)習(xí)更多的參考書和網(wǎng)絡(luò)資源，努力提升個人專業(yè)素養(yǎng)，將深度挖掘的教材內(nèi)容與科學(xué)前沿有機結(jié)合，精心準(zhǔn)備每一次課，有效應(yīng)對課堂突發(fā)問題，打造和諧的課堂。