卯榫組接 多維耦合

構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群是為了促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)任務(wù)群是把過去傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)板塊細(xì)化為18個任務(wù)群，這樣就進(jìn)一步對教學(xué)內(nèi)容做了深入設(shè)計(jì)。

一、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群重組的原則

在對高中語文教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)“以人為本”的教學(xué)理念，按照各個學(xué)科所具備的不同要求，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與成長?；诖耍赏ㄟ^“卯榫組接，多維耦合”的教學(xué)理念，重組并歸納18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，為學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀[1-2]。

“卯榫組接”是一種組合方式，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)材料與組接方式進(jìn)行結(jié)合。此種方式是借用卯榫的聯(lián)接原理進(jìn)行。將“卯榫組接”的原理融入到專題學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合中，是為了能夠?qū)⒕哂胁町愋缘膶W(xué)習(xí)任務(wù)群通過整合的方式引入于一個學(xué)習(xí)模塊中，并對兩個以上且相鄰的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間所存在的關(guān)系、結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入性的考慮、分析后，準(zhǔn)確找到“卯眼”將任務(wù)群進(jìn)行結(jié)合[3-4]。在學(xué)習(xí)任務(wù)群語境中對“卯榫”結(jié)構(gòu)進(jìn)行詳細(xì)的說明，“榫”主要是在真實(shí)語言情境中，學(xué)生所能夠發(fā)現(xiàn)的問題，由問題牽引出的話題與主體進(jìn)行分析與探究的課題，“榫頭”是在對不同的影響因素進(jìn)行考慮下，所確定的一個學(xué)習(xí)任務(wù)群，而影響因素所涵蓋的情況較為復(fù)雜，例如學(xué)校、教師、學(xué)生、教材等。

在此基礎(chǔ)上，結(jié)合另外17個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容以及重點(diǎn)，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生能夠?qū)栴}有深入的理解與掌握，從而能夠自主解決，并形成良好的語文素養(yǎng)，以此作為課程目標(biāo)，對其它群制定成為具有獨(dú)特性、合理性、排他性以及有效性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，將其作為“卯眼”。再按照卯、榫所具有的形式，選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)群進(jìn)行卯榫組接，通過重組后形成一個學(xué)習(xí)任務(wù)群集合，并具有針對性、獨(dú)特性的優(yōu)勢特點(diǎn)。多維耦合是通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的組接方式、專題學(xué)習(xí)材料進(jìn)行組合后所具有的特征[5-6]。

這里我們所謂“耦合”的主要思考內(nèi)容包含四個方面：第一，“耦合”是物理學(xué)中的一個重要概念，其含義主要是指在相互促進(jìn)、相互影響下兩個或以上的物體所產(chǎn)生的聯(lián)合現(xiàn)象;第二，通過“耦合”的語義能夠?qū)Α懊尽钡膬?nèi)在邏輯和組接方式有效的進(jìn)行描繪，其結(jié)構(gòu)主要是對若干學(xué)習(xí)任務(wù)群所具有相互促進(jìn)、影響以及融通關(guān)系進(jìn)行明確與強(qiáng)調(diào);第三，對各個學(xué)習(xí)群之間的組合銜接并不是通過隨意的擺放與拼接，而是根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)群所具備的內(nèi)容、邏輯等進(jìn)行組接，在插接、嵌入各個任務(wù)群之間時，能夠產(chǎn)生內(nèi)部十分融洽的結(jié)構(gòu);第四，教師作為教育教學(xué)中的主體，在控制、支配下通過教師有目標(biāo)的進(jìn)行整合，教師站在“教學(xué)”的視角中加強(qiáng)調(diào)整、編排學(xué)習(xí)任務(wù)群，從而對學(xué)生自身的差異性與不同的學(xué)習(xí)需求缺少關(guān)注與重視，忽略了此項(xiàng)重點(diǎn)，“耦合”是通過根據(jù)各個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間所存在的相互促進(jìn)與影響作用的基礎(chǔ)上，在“學(xué)”的角度中明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值優(yōu)勢，對每一個學(xué)生自身所具有的差異性嵌入、調(diào)整予以尊重，不斷進(jìn)行重組與編排，強(qiáng)化若干個學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體結(jié)構(gòu)，從而形成相互支持、相互影響的結(jié)構(gòu)。

“多維”主要是對耦合方式所具有的特征進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，明確其方式的靈活性、開放性、復(fù)雜性以及多樣性等?；诖耍瑧?yīng)當(dāng)對校情、學(xué)情、師情等相關(guān)重要因素所具有的差異性與個性進(jìn)行充分考慮與分析，重新協(xié)調(diào)、組織學(xué)習(xí)任務(wù)群，使若干個學(xué)習(xí)任務(wù)群能夠在全面角度下更好的聚集、融通。

二、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的重組形式.

（一）歸納統(tǒng)整，卯榫組接，多維耦合，構(gòu)建模塊化的課程

1.依學(xué)科領(lǐng)域與課程內(nèi)容進(jìn)行歸納統(tǒng)整

以21世紀(jì)我國學(xué)生重要發(fā)展的核心理念與素養(yǎng)為基礎(chǔ)，將框架整體分為3個維度、6個要點(diǎn)、18個要素、語文課程整體目標(biāo)與內(nèi)容，通過將18個學(xué)習(xí)任務(wù)群組形成三個重點(diǎn)學(xué)習(xí)模塊，分別為文化考察與研修、科學(xué)閱讀與創(chuàng)新、文學(xué)閱讀與創(chuàng)新模塊，通過專題學(xué)習(xí)的形式達(dá)成語文教學(xué)目標(biāo)[7-8]。

三個學(xué)習(xí)模塊所包括的任務(wù)群需要基于模塊課程的重要概念，可按照其他樣式的切分與組件將模塊所包括的任務(wù)群進(jìn)行轉(zhuǎn)變，在對任務(wù)群進(jìn)行切分、組接時需要應(yīng)根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)與要求滿足統(tǒng)一性與合理性，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，重新整合語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，以學(xué)生為主體設(shè)置學(xué)習(xí)情景，開展真實(shí)的實(shí)踐活動，增加教學(xué)效益，使學(xué)習(xí)任務(wù)群能夠?qū)崿F(xiàn)綜合性、情境性、實(shí)踐性、結(jié)構(gòu)化四個重要方面，確保語文學(xué)科真正落實(shí)核心理念與素養(yǎng)。

2.按語言類型及表現(xiàn)形式進(jìn)行歸納統(tǒng)整。

學(xué)科領(lǐng)域在發(fā)展的過程中，實(shí)現(xiàn)了豐富、創(chuàng)新的特點(diǎn)，人類的語言類型也因此而更加多樣化。18個任務(wù)群在設(shè)計(jì)中主要包含了五大語言類型，分別為學(xué)術(shù)、文學(xué)、使用、科學(xué)、史籍。

基于此，通過利用“卯榫結(jié)構(gòu)”的形式特點(diǎn)，將18個學(xué)習(xí)任務(wù)群聚類耦合，重新組接為五個學(xué)習(xí)模塊并包括不同任務(wù)群重要內(nèi)容。針對建構(gòu)模塊課程的方式可進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，并不是固定形成。

在新課改的背景下，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行更改，對模塊課程進(jìn)行建設(shè)，重構(gòu)任務(wù)群。

（二）以問題為中心，卯榫組接，多維耦合，構(gòu)建專題化課程

1.確定中心，向內(nèi)聚合，因需而人

針對18個學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)入教學(xué)，通過不同的存在形式而形成差異化的關(guān)系。當(dāng)存在靜態(tài)形式時，若干個學(xué)習(xí)任務(wù)群是不存在主與輔的關(guān)系;當(dāng)存在形式為動態(tài)時，需要通過多個方面形成主輔關(guān)系，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、材料以及學(xué)習(xí)需求定義[9]。

根據(jù)學(xué)生所選定的學(xué)習(xí)任務(wù)制定主、輔存在的關(guān)系，并不是通過不同學(xué)習(xí)任務(wù)群所具備的內(nèi)容、目標(biāo)以及功能決定。在必修階段中，7個學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心重點(diǎn)需要按照“文學(xué)閱讀與寫作”的方式聚合其他6個學(xué)習(xí)任務(wù)群。由于所包括的內(nèi)容較為復(fù)雜，在拆分理解任務(wù)群時需要根據(jù)教學(xué)任務(wù)將“文學(xué)閱讀與寫作”具體化。

例如，可將其任務(wù)群所涉及的內(nèi)容拆分為散文、小說等多種載體的文學(xué)作品，將這個“核心重點(diǎn)”轉(zhuǎn)變?yōu)槿我庖粋€文學(xué)載體。而在其他學(xué)習(xí)模塊中，例如“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群眾，可通過此種方式根據(jù)教學(xué)需求，去掉“閱讀”，將“表達(dá)”功能保留形成于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群表達(dá)、交流部分之一;根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體內(nèi)容，設(shè)計(jì)為中心教學(xué)目標(biāo)，可通過拆解的方式對相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行重組，使核心重點(diǎn)任務(wù)群具有多個結(jié)合點(diǎn)，和其他任務(wù)群進(jìn)行租界，最終使專題具有多樣性的特點(diǎn)。8400E107-3EEF-473E-A9E3-2F6F0B4E6F25

2.確定起點(diǎn)，一線縱深，層層遞進(jìn)

在語文學(xué)習(xí)中，需要沿著一個起點(diǎn)深入發(fā)展邏輯主線。教師可以起點(diǎn)對主線進(jìn)行延申對任務(wù)群進(jìn)行重構(gòu)。例如，將積累、梳理、探究語言為核心載體，可通過于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群所具備的語言知識、規(guī)律以及特點(diǎn)等內(nèi)容梳理、歸納、整合并總結(jié)語言中所存在的現(xiàn)實(shí)問題，并深入探究其存在的規(guī)律，將最終點(diǎn)放在對漢語漢字探究的學(xué)習(xí)任務(wù)群中[10]。通過對學(xué)習(xí)思路進(jìn)行設(shè)計(jì)，針對同一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過必修、選修以及選擇性必修課程后，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在教師的引導(dǎo)下，深入學(xué)習(xí)領(lǐng)域的規(guī)律、系統(tǒng)知識。

根據(jù)某一個任務(wù)群或某一個問題為“榫”，并結(jié)合另一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的“卯”，從而發(fā)展為新的“榫”后，相接于另一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的“卯”，由此發(fā)展成為全新的“卯榫組接”的任務(wù)鏈條。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群課堂教學(xué)內(nèi)容時，可通過三個角度進(jìn)行分析，通過起點(diǎn)擴(kuò)展到教學(xué)內(nèi)容面，進(jìn)行課外延伸;在對相關(guān)問題進(jìn)行設(shè)計(jì)的過程中，讓學(xué)生比對鑒別，擴(kuò)展學(xué)生視野，在閱讀過程中加強(qiáng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力與素養(yǎng);尋找問題之間所具有的差異性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對語文學(xué)科的探究能力。

由此可見，在涉及學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容思路時，主要是依照課文內(nèi)容對課外的內(nèi)容進(jìn)行延申，可通過擴(kuò)展結(jié)合名著。教學(xué)范圍主要限制于兩種方式，其一為單篇課文結(jié)合單篇課文，其二為單篇課文練習(xí)某部名著。

以統(tǒng)編版高中語文教學(xué)中《祝福》課文為例，小說主要講述祥林嫂一生中的悲慘，主要揭示深刻的社會主題，理解造成這個悲劇的社會根源，從另外角度，也可以看出女性地位較低。教師在教學(xué)《祝?！愤@一課程時，為了能夠強(qiáng)調(diào)其主體內(nèi)容，明確祥林嫂的悲劇人生，揭示社會社會主題，同時加強(qiáng)學(xué)生舉一反三、融會貫通的學(xué)習(xí)能力，而僅僅依靠單篇課文是無法提高學(xué)生的語文素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力。

基于此，教師可通過要求學(xué)生對比《呼蘭河傳》一文中被受迫害的團(tuán)員媳婦，挖掘兩者之間存在的共性與差異性，能夠?yàn)閷W(xué)生解答單篇課文中存在的疑惑與問題，讓學(xué)生更好地理解封建社會的女性地位，同時提高學(xué)生對《呼蘭河傳》的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生的積極性。為了拓寬學(xué)生的閱讀視野與知識面，教師可根據(jù)《祝福》這一主題不斷延申多篇經(jīng)典作品，通過不同角度將封建社會的罪惡本質(zhì)有深入的了解，豐富學(xué)生的閱讀能力，提高邏輯思維能力。

（三）相互觀照，跨越時空，比較互補(bǔ)

在教學(xué)過程中，教師通常會將具有一定共性的學(xué)習(xí)任務(wù)群組相結(jié)合，例如風(fēng)格、主題以及內(nèi)容方面[11]。為了能夠提高學(xué)生的綜合能力，教師可通過將具有差異性的教學(xué)內(nèi)容或是任務(wù)群進(jìn)行重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生尋找差異點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)學(xué)習(xí)方式。在文章的載體上，“實(shí)用性閱讀、交流”“文學(xué)閱讀與寫作”以及“思辨性閱讀與表達(dá)”都會在閱讀、寫作方面存在較大的不同之處，能深入感受在差異化的表達(dá)方式下，各個表達(dá)效果如何，當(dāng)對相同內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)下，語言特點(diǎn)、形式等差異性的感受。

除此以外，相似的專題研討與等不同專題也具有一定的差別，例如，在“家國”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，以“家國情懷”為主體，可通過在四個學(xué)習(xí)任務(wù)群中選取不同的文本，幫助學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行比較，感受各個年代、國家對“家與國”的差異性，感受不同語言魅力與情感表達(dá)。

（四）不同起點(diǎn)，問題“裂變”，多維解讀

當(dāng)一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心問題存在后，會隨之產(chǎn)生更多與核心問題相關(guān)的小問題，為了能夠?qū)λ炎儺a(chǎn)生出的小問題進(jìn)行解決，通過對問題進(jìn)行解決，圍繞問題逐漸延伸到與問題相關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將每一個“知識點(diǎn)”拓展形成一個“知識面”。通過問題不斷擴(kuò)展到外層，任務(wù)群也因此而通過不同的“點(diǎn)”延伸為多個“面”，形成一個整體，使學(xué)習(xí)通過多個角度更加立體。

例如，在探究、梳理、積累語言的過程中，會在學(xué)習(xí)任務(wù)群中將“語言風(fēng)格”當(dāng)成一個教學(xué)研究點(diǎn)，會將此“點(diǎn)”不斷延伸，無論是語言風(fēng)格、還是魅力、規(guī)律，在同一時代不同時間下，還是同一個國家不同作家或者同類型作者下，所表現(xiàn)都會存在一定的差異，在其發(fā)展過程中，內(nèi)在也同時具有一定的關(guān)聯(lián)性與規(guī)律性。

基于此，在分析、比較下，組合不同的閱讀任務(wù)群能夠獲取相應(yīng)的結(jié)論。在此種方式組合下，能夠針對各個學(xué)生的差異化需求，通過“點(diǎn)”逐漸組成“體”，使“榫”與“卯”能夠更好地體現(xiàn)，促進(jìn)每一個學(xué)生都能夠根據(jù)自身的需求對學(xué)習(xí)專題進(jìn)行深入。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的重構(gòu)能夠按照教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，通過拆分、組合、對比、核對的方式達(dá)到教學(xué)與學(xué)習(xí)的最終目的，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀，提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展。

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