醫(yī)教融合育人教學模式對護生應對方式及職業(yè)決策自我效能感的影響▲

王小娟 顧艷霞

(江蘇護理職業(yè)學院教務處，淮安市 223005，電子郵箱：22973460@qq.com)

隨著健康中國戰(zhàn)略的實施，以及新時代人民群眾日益增長的多樣化健康需求，社會對衛(wèi)生類高職院校護理人才的創(chuàng)新培養(yǎng)提出了更高的要求。《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《關于深化醫(yī)教協(xié)同推進醫(yī)學教育改革發(fā)展的實施意見》《國家職業(yè)教育改革實施方案》等一系列文件的出臺，不斷推動醫(yī)教融合的深入改革[1-3]。為進一步推進醫(yī)教融合育人，我院與常州市武進人民醫(yī)院、南京市江北人民醫(yī)院、常州市第二人民醫(yī)院、常州市婦幼保健院等醫(yī)院開展“1+2”醫(yī)教融合育人試點班，護生第1年在學校學習基礎知識，第2年進入合作醫(yī)院接受醫(yī)教融合人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)，由臨床教師承擔專業(yè)核心課程和拓展課程教學及見習帶教，第3年在合作醫(yī)院實習。在該模式的教學下，護生如何適應臨床、勝任臨床，將理論知識轉化為個人實踐能力都是值得進一步研究的問題。應對方式是個體應對環(huán)境變化、情緒困擾而采取的方法、手段或策略[4]。職業(yè)決策自我效能感是個體在進行職業(yè)決策過程中對自己完成各項任務所需要具備的能力的自我評估或信心[5]，反映個體對自己能否勝任與職業(yè)有關的任務或活動所具有的信念。高職護生在校學習階段也是職業(yè)探索的階段，本研究探討醫(yī)教融合的育人模式對護生應對方式和職業(yè)決策自我效能感的影響。

1 對象與方法

1.1 對象 選取我院2017、2018級護理專業(yè)班學生作為研究對象，根據(jù)自愿原則，將報名參加“1+2”醫(yī)教融合育人試點的學生納入試點班學習并設為實驗組，按抽簽法隨機選取2017、2018級各3個班納入傳統(tǒng)班學習并設為對照組。經(jīng)過自愿報名并簽署知情同意書，實驗組199名，其中女生194名，男生5名，年齡(19.58±0.79)歲；對照組238名，其中女生231名，男生7名，年齡(19.42±0.52)歲。

1.2 方法

1.2.1 對照組：按照傳統(tǒng)兩段式培養(yǎng)，即第一、二學年在校學習，第三學年進入臨床頂崗實習。

1.2.2 實驗組：學院與常州市武進人民醫(yī)院、南京市江北人民醫(yī)院、常州市第二人民醫(yī)院、常州市婦幼保健院合作辦學。具體方法如下。

1.2.2.1 教學合作方法：學校與醫(yī)院簽訂教學協(xié)議，實施“1+2”醫(yī)教融合育人試點。合作制訂人才培養(yǎng)方案：學生第一學年在學校完成基礎知識學習，第二、第三學年在臨床崗位完成工作任務導向的課程理實一體化教學，并完成見習、實習，學校和醫(yī)院共同承擔育人責任，共同培養(yǎng)人才。

1.2.2.2 雙師團隊共建：創(chuàng)建學校、醫(yī)院“雙導師”專、兼職師資團隊，精選優(yōu)秀師資擔任學生導師。學院每學期至少組織2次集體備課、教學觀摩，學院、醫(yī)院教師就臨床新技術、新操作、新標準進行探討，同時就授課過程中遇到的重點和難點問題進行逐一確認并化解；學校教學管理人員深入試點醫(yī)院聽課、備課、評課、召開教師及學生座談會等，了解教學及學生學習情況、對學校的意見及建議等；開展工作調(diào)研，了解醫(yī)院教學活動安排、師資隊伍管理、教育教學質(zhì)量、特色活動開展、規(guī)范教學管理等方面的舉措，并對院校雙方進一步開展校院合作與院方進行深入的探討，積極討論溝通教學過程中的不足之處，改革教學方法，提升課堂教學質(zhì)量。充分傾聽學生的反饋意見，認真分析學生學習情況，及時調(diào)整課堂教學方式及方法，提升課堂效率。

1.2.2.3 合作課程開發(fā)：駐點教學增設醫(yī)院特色課程，發(fā)揮醫(yī)院特色與優(yōu)勢，在“醫(yī)教一體化”的教育理念下，充分發(fā)揮醫(yī)院醫(yī)護師資、學校教師、課程負責人等多方面人員的作用，依托醫(yī)院的特色?？?，開設具有醫(yī)院特色的課程，包括《靜脈療法》《產(chǎn)后康復》《孕期營養(yǎng)》等，這些課程充分體現(xiàn)不同醫(yī)院的特色，使不同醫(yī)院培養(yǎng)的學生具有各自的特色知識及文化烙印。

1.2.3.4 評價標準重構：醫(yī)教融合培養(yǎng)模式在關注護生知識、技術和能力的同時，更加關注護生的情感和態(tài)度，這是護生成長和拓展職業(yè)能力的核心。課題組基于崗位核心職業(yè)能力發(fā)展的需求，學院、醫(yī)院雙方基于試點實際，注重課程標準與職業(yè)規(guī)范的對接、教學過程與生產(chǎn)過程的對接，將其融入課程教學、環(huán)境建設和實踐活動。對教學進行評價時，考核評價內(nèi)容應從專業(yè)能力向職業(yè)能力轉變，既考核評價護生的專業(yè)能力，也要考核護生的職業(yè)素養(yǎng)和持續(xù)發(fā)展能力，引導學生全面提升自身職業(yè)能力。

1.3 評價指標

1.3.1 職業(yè)決策自我效能：大學生職業(yè)決策自我效能量表[6]，包括5個維度共39道題目，即自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃、問題解決等，采用5點記分，量表總分為各維度得分之和除以5，每個維度得分和量表總分均為5分，得分越高，職業(yè)決策自我效能感越高。問卷在各個因素上的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.677～0.810，總問卷的ɑ系數(shù)為0.937；各個因素的重測信度均為0.511～0.601，總問卷的重測信度為0.656。

1.3.2 應對方式：采用應對方式問卷[4]，問卷共62個條目，由解決問題、自責、求助、幻想、退避、合理化6個因子組成，每個條目設“是”“否”兩個答案，選擇“是”計分，選擇“否”計0分，個別條目反向計分，得分越高表明受試者越傾向于采用這種應對方式，其中采取解決問題、求助的應對方式屬成熟型應對方式，采取自責、幻想、退避的應對方式屬不成熟型應對方式，采取合理化的應對方式屬混合型應對方式。各因子條目的因素負荷值在0.35及以上，6個應對因子重測相關系數(shù)在0.62以上，具有較好的效度和信度。

分別于實施教學前(第二學年的第1周)及教育完成后(第二學年學習結束后1周)評價兩組護生職業(yè)決策自我效能及應對方式水平。采用集中填寫的方法，調(diào)查員發(fā)放問卷并說明問卷的填寫目的、方法，問卷不記名填寫，護生閱讀指導語后自行填寫，問卷當場填寫現(xiàn)場回收。本研究共發(fā)放問卷437份，回收有效問卷403份，問卷回收有效率為92.2%。其中實驗組198名，對照組205名。

1.4 統(tǒng)計學分析 采用SPSS 26.0軟件進行統(tǒng)計學分析。計量資料以(x±s)表示，組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)(百分比)表示，組間比較采用χ2檢驗。相關性分析采用Pearson相關性檢驗。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組護生職業(yè)決策自我效能量表評分的比較 入組時，兩組護生職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)；教學后，實驗組護生職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分均高于入組時，也高于對照組(均P<0.05)，對照組護生教學前后職業(yè)決策自我效能量表總分及其各維度得分差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。見表1。

表1 兩組護生教學前后職業(yè)決策自我效能量表評分的比較(x±s，分)

2.2 兩組護生應對方式問卷得分的比較 入組時，403名護生中有163名(40.45%)護生傾向于采取成熟型應對方式，有62名(15.38%)護生傾向于采取不成熟的應對方式。入組時，兩組護生成熟型應對方式、不成熟型應對方式得分比較，差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。教學后，實驗組護生成熟型應對方式得分高于入組時也高于對照組，不成熟型應對方式得分低于入組時也低于對照組(均P<0.05),對照組教學前后成熟型應對方式、不成熟型應對方式得分差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。見表2。

表2 教學前后兩組護生應對方式的比較(x±s，分)

2.3 護生應對方式與職業(yè)決策自我效能的相關分析 相關分析結果顯示，入組時，護生成熟型應對方式與自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈正相關，不成熟型應對方式與自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈負相關(均P<0.05)。見表3。

表3 護生應對方式與職業(yè)決策自我效能的相關分析

3 討 論

3.1 護生職業(yè)決策自我效能現(xiàn)狀 本研究結果顯示，入組時，護生職業(yè)決策自我效能整體處于中等水平，且各個因子發(fā)展不平衡，自我評價和問題解決得分相對較高，選擇目標、制訂計劃得分較低。分析原因可能是，該校為護理職業(yè)學校，護理為重點專業(yè)，相對其他專業(yè)就業(yè)情況較好，護生自我評價相對較高。但部分護生不了解護理工作，或選擇護理專業(yè)不是出于自身意愿，加上目前醫(yī)療護理環(huán)境不理想、職業(yè)心理輔導工作也不夠完善，導致這些護生不能正確確立目標，對職業(yè)生涯沒有很好的規(guī)劃。因此，在教學上要加大對高職護生的培訓力度，給予適當?shù)囊龑Ъ案深A，讓護生對自己的職業(yè)生涯確立合適目標，進行合理規(guī)劃，提高其職業(yè)決策自我效能感[6-7]。

3.2 護生應對方式的特點 本研究結果顯示，入組時，不到50.0%的護生選取成熟型應對方式，說明部分護生在面對壓力與挫折時不能合理地應對。不成熟的應對方式可能引發(fā)生理、心理及社會行為癥狀，使護生產(chǎn)生焦慮情緒、質(zhì)疑態(tài)度、職業(yè)倦怠等。在教學過程中可添加人文課程，鼓勵學生參與社團活動，提高護生對壓力的應對技巧，使其能夠積極面對壓力。學校及臨床帶教老師在授課時也應注意護生積極心理的培養(yǎng)，鼓勵護生采取積極的應對方式來解決問題[8]。

3.3 護生應對方式與職業(yè)決策自我效能的相關性 應對方式作為心理應激的主要中介因素，與心理健康問題密切相關，在遇到困難或挫折時采用不成熟應對方式越多，護生的心理健康問題就越多。護生面對學習、生活、人際關系等方面的諸多應激事件，面對社會競爭、職業(yè)抉擇的種種壓力，需要采取合理的應對方式，保持適當?shù)穆殬I(yè)決策自我效能感[9]。本研究相關分析結果顯示，成熟型應對方式與自我評價、收集信息、選擇目標、制訂計劃、問題解決及職業(yè)決策自我效能總分均呈正相關，而不成熟型應對方式與上述職業(yè)決策自我效能各維度呈負相關(均P<0.05)。

3.4 醫(yī)教融合育人教學模式可以提高護生成熟型應對方式及職業(yè)決策自我效能 根據(jù)班杜拉的自我效能理論，個體的自我效能受到親身體驗、替代學習、言語說服和情緒喚醒4個因素的影響。本研究結果顯示，醫(yī)教融合育人教學模式通過積極的從業(yè)心態(tài)與高尚的職業(yè)素養(yǎng)，潛移默化地培養(yǎng)、引導護生積極的認知，提高了護生的職業(yè)決策自我效能感，并更傾向于采取積極的應對方式解決問題。原因可能是醫(yī)教融合的教學形式很好地發(fā)揮了臨床教學的優(yōu)勢，臨床教師在教學過程中，使用案例、探究式教學方法，讓護生親身體驗臨床護理工作，提高了護生對課堂的參與度，從而提高護生學習的積極性與主動性，溝通交流意識及技巧、合作意識等綜合能力也得到相應提高[10]。另外，“雙導師制”的實施讓臨床帶教教師不僅擔任傳授知識與技能的角色，同時也承擔心理輔導的角色，教師在教學過程中跟護生分享自己的經(jīng)歷和體會，可進一步拉近師生的距離，更好地發(fā)揮感化教育的作用[11]。面對臨床應激事件時，護生會更傾向于采取主動解決問題的應對方式，敢于面對困難、戰(zhàn)勝困難，也會采取求助等多種措施尋求解決問題的方法。

綜上所述，高職護理專業(yè)學生職業(yè)決策自我效能處于中等水平，采取成熟型應對方式的護生比例較低，護生應對方式與職業(yè)決策自我效能有一定的相關性，醫(yī)教融合育人教學模式可以提高護生成熟型應對方式及職業(yè)決策自我效能。